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美国研究型大学本科教学与科研持久失衡的组织学阐释（续）
高教研究中心 发布日期：[2017-09-03]
（续）
三、正式制度与非正式策略的共谋
虽然上述两种观点对于美国研究型大学“重科研轻教学”有较强的解释力, 但对于研究型大学在一定时期内尤其是20世纪90年代以来对本科教学的积极改革, 却存在一定的解释乏力问题。美国研究型大学做出如此改变的行动逻辑是什么?这需要从新的角度加以阐释, 而新制度主义是一种可能的视角。新制度主义强调组织行动的社会意义, 认为组织不仅会为了满足技术效率而变革, 更要保证组织结构和运行的“广为接受”, 符合社会的规则、规范和观念。这种组织寻求“广为接受”、符合组织环境的冲动, 是合法性机制作用的结果。合法性机制主要体现为三种具体机制:社会规范机制、强制性机制和模仿机制。社会规范机制强调组织符合社会公认的文化观念, 强制性机制则是政策法规要求组织做出相应的改变, 模仿机制是组织间相互模仿和趋同的过程。那么, 如何做到利益追求与合法性获取的统一?新制度主义认为, 组织会制定一些符合制度环境的、与组织的技术效率和利益没有多大关系的规章制度, 并构建相应的正式结构, 同时又会把这些规章制度束之高阁, 实际的运行也与正式的结构相分离。
(一) 基于合法性建构正式制度
教育系统和学校组织一直是新制度主义研究的主要对象之一, 新制度主义对高等教育系统和大学组织也进行了深入的研究。这既说明这一理论对大学组织具有很强的解释力, 而且也为本研究所要进行的关于美国研究型大学的探讨积累了研究基础。
一些研究也确实发现, 在教学与科研的关系方面, 研究型大学呈现出一些符合新制度主义的现象。早在1942年出版的《学术人》一书中, 威尔逊 (Logan Wilson) 就发现大学常常用手段取代了目的, 方法和目的也常常不统一。大学系统紧张关系的来源, 还在于“名义上的和实际的方式和目的、宣称的目的和实际的行动之间”常常存在对立。[14]217-218在教学与科研的关系方面, “学校管理者口头上说注重教学优异, 但研究型大学却晋升那些研究和成果发表方面突出的教师。在迅速产出结果的压力之下, 公正的活动和缓慢成熟的长期项目变得几乎不可能。”威尔逊接着指出:“把大学视为一个名义的和实际的目的和手段之间不相容的社会系统, 展示了功能失调的来源, 并给出了病态行动的真正原因, 从其他方面却无法解释。但是, 我们在认为实际行动是‘坏的’而名义程序是‘好的’时应谨慎, 因为组织化的逃避常常是人类组织对于正式结构不能满足的状况的一种理想的调整。”[14]219威尔逊的研究在半个世纪后依然有回应。福克斯 (Mary Frank Fox) 的研究发现, 在教学与科研的关系方面, 教师常常感到自身角色和环境要求的冲突。她指出, 教师的这种感受反映了组织结构和功能的不平衡, 源于几个方面的组织困境, 即大学是关注本科生还是研究生, 学院重视课程要求还是学术兴趣, 大学强调教师的学科还是组织身份, 大学对外公开声明和实际运作的组织功能。[10]科茨 (Kelly Coate) 等通过访谈一些院系领导及其他学术管理人员发现, 虽然在理智上, 学术管理者更愿意把教学和科研看作是协同的, 但在管理上常把二者视为不同的、分离的活动, 因为这样易于管理。[15]
20世纪八九十年代以来, 美国社会普遍认为:研究型大学本科教育被严重忽视, 质量问题突出, 通过平衡科研与教学的关系来重构本科教育, 是美国研究型大学应承担的社会责任。这种社会观念和社会认知模式要求美国研究型大学做出变革, 而政府的政策法规促进了这一进程。美国联邦政府和各州政府都采取了一定的法律和政策措施, 来规制高等院校的行动。如俄亥俄州在教师工作量规制中要求教师增加教学时间, 马里兰州制定了更严格的工作量汇报要求, 田纳西州、南卡罗来纳州及其他州也设立了对于绩效资助的相关政策。[16]这些强制性的政策机制, 对于美国研究型大学而言具有巨大影响。毕竟, 无论是联邦资助还是州政府拨款, 研究型大学都获得了最大的财政份额。在社会舆论的压力和政策的推动下, 斯坦福大学、罗格斯大学、雪城大学、加州大学等一些著名的研究型大学率先变革, 而模仿机制和趋同化使这些变革成为业界的模板乃至制度化, 卡内基基金会、莉莉基金会等机构的研究和建议则扩散了这种模仿行动。正是在社会规范、政策、模仿等合法性机制的作用下, 美国研究型大学纷纷强调本科教育教学改革, 注重教学效果和教育绩效。于是, 出现了一些普遍的改革方案:录用、晋升教师的政策中, 要求更多地考虑教学效果和教学成果;给予教学以物质和精神激励, 对教学表现杰出者提供教学奖励和薪金补助;设立教师教学发展机构或项目, 提升教师的教学效果;成立专门委员会研究本科生教育;从课程入手, 开发与推进本科生研究型课程, 联结教学与科研等。
(二) 为了利益运行非正式策略
正如一些学者所观察到的那样, 表面上看, 美国研究型大学很重视本科教育教学。加州大学前校长阿特肯森 (Richard C.Atkinson) 和乔治城大学高级研究员博兰皮得 (William A.Blanpied) 2008年撰文总结道:“近年来研究型大学的本科生教育已经成为关注的焦点, 教学质量方面也取得了明显的进步。”[17]成为关注的焦点不假, 但教学质量的明显进步却不尽然。基于新制度主义的视角, 我们可以假设, 这种轰轰烈烈的、基于一些正式制度建构的本科教育改革, 可能被一些非正式化运作给抵消了部分成效。当前研究型大学的本科教学, 在巨大的压力下虽然已有不小的改善, 但依然因科研的压制而受到实质上的忽视, 只是这种忽视被“巧妙”的策略给掩饰了。研究型大学建构了重构本科教学与科研关系的制度, 呈现给社会一种积极改进本科教学的形象, 但这些正式制度却在很大程度上被悬置了。
美国研究型大学中, 确实存在一些虚化改善本科教学的非正式策略。例如:大量使用兼职教师和研究生助教承担本科生教学, 而让终身职教师更多地进行科研和研究生教育;虽然设置了不少的教学奖励和教学发展项目, 但这仅仅是少数人的游戏, 对于大多数教师而言, 科研优秀加上教学“说得过去”成为最有利的职业发展策略;通过降低学业要求、提高学生课程分数、注重学生参与甚至取悦学生的新进步主义教学策略, 提升学生的满意度;等等。[18]这是一种巧妙的组织策略和生存之道:一方面, 通过正式制度获得社会合法性;另一方面, 又悬置这些制度, 采取非正式的运行方式来获取效率和绩效。通过正式制度的确立和非正式策略的运作, 美国研究型大学“巧妙地”应对和协调了本科教育质量和科研绩效之间的矛盾冲突, 既用正式制度向社会展示了重视本科教学的形象, 又通过非正式策略依然重视科研, 这也是美国研究型大学教学与科研失衡顽疾的症结所在。
可以说, 如今的美国研究型大学和《学术人》成书的20世纪40年代相比, 其实都同样是宣称重视而实质上却忽视教学的。无疑, 这是一个令人沮丧的发现。在研究型大学科研与本科教学的关系上, 我们所能想象到的是一个令人几乎绝望的未来。但即使如此, 我们也要探寻更为理想的方式与策略, 推进研究型大学的改革。
美国研究型大学科研与本科教学关系的重建之所以如此难以推进, 原因在于巨大的外部压力———科研能带来更大的声望与资助。相关研究也证实了这一点。一项关于英格兰一所高校内学习和教学策略变革的案例研究发现, 外部影响的日渐增大导致内部对于教学与学习策略重视的减弱。[19]但是, 研究型大学又不可避免地要继续甚至加大对外部的依赖, 以获取足够的发展资源。这样, 就需要靠组织内在的修炼来实现本科教学的卓越。组织就像冰山, 有外显的部分, 更有大量隐藏在水面之下的部分。组织的控制幅度、等级、使命、目标、运行政策、程序、项目和实践等, 是其显而易见的、正式的、与组织结构相关的部分, 应对变革时, 组织把多数的时间和精力聚焦在这些领域。其实, 组织深层的、隐藏的部分才是系统的组织变革成功的关键, 这部分由那些与组织的心理和社会特征相关的成分 (如权力和影响模式、个人对于组织的阐释、个体间的关系、规则、信任、风险承担、价值观、情感和需要等) 构成, 是组织文化运行的层次。[20]基于这一观点, 我们认为, 研究型大学在重构教学与科研关系时, 不能仅仅注重正式的制度变革, 而必须关注组织深层的文化。培育一种重视本科教育、注重教学和学习的文化, 是抵制外部影响和成功改革的关键所在, 而这也正是新制度主义的智慧。同时, 只有当组织的内功修炼好了, 才能提升事业单位维度的拉力, 进而达到与学科维度的平衡。
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