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美国大学生批判性思维培养模式及启示
高教研究中心 发布日期：[2017-10-31]
批判性思维 (Critical Thinking, 简称CT) 作为一种普遍的人类现象, 不仅提升了人类的创造能力, 也促进了人类社会的进步。人们往往通过“质疑——探索——更高层次地质疑——更深层次地探索”这种模式来理解我们身边的各种事物[1]。教育家们大都重视对批判性思维教育模式的探索。例如, 孔子提出的“学而不思则罔, 思而不学则殆”[2], 孟子提出的“尽信书, 则不如无书”[3], 体现了中国式的批判性思维教育理念。古希腊哲学家苏格拉底 (Socrates) 通过问诘的方式引导学生发现事物的本质, “苏格拉底之问”由此成为西方批判性思维教育的经典方法[4];而亚里士多德 (Aristotle) 提出的三段论学说对批判性思维产生了巨大的影响。毫无疑问, 上述人类早期批判性思维教育理念为现代批判性思维的发展奠定了基础, 但当时的批判性思维教育只是个别或某些教育家的教学模式, 并未得到普及。直到20世纪初, 批判性思维被广泛应用到文学、历史、经济等诸多学科领域, 欧美发达国家的知名大学纷纷开设批判性思维课程, 并将批判性思维作为教育的目标加以推广, 大学生批判性思维的培养被提升到前所未有的高度。
一、批判性思维在美国的发展
1910年, 被誉为“现代批判性思维之父”的美国哲学家杜威 (John Dewey) 首次提出“反省性思维”的理念[5], 他认为反省性思维是“思维的最好方式”, 不仅要细致地思考各种信念和被假设的知识形式, 而且要理解支持它的理由以及它进一步指向的结论, 他进而指出:“思维就是探究、调查、深思、探索和钻研, 以求发现新事物或对已知事物有新的理解。总之, 思维就是疑问”[6]。杜威的思想奠定了美国批判性思维发展的基础, 对美国乃至全球教育理念都产生了巨大的影响。美国高等教育在二战后随着国力强盛进入了发展的“黄金时期”, 然而学生人数与高校数量的急剧增长, 专业教育和职业教育逐步兴起, 教育目标转向服务于商业世界的职业需求, 这种状况破坏了西方的传统文明, 导致了两种结果:一是熟练的操作人员增多而富有创新精神的“知识精英”减少;二是人们物质生活水平显著提高却出现了道德精神层面的危机。针对上述情况, 美国的教育学家们开始对美国的教育模式进行反思, 围绕着专业教育和通识教育进行争辩, 而作为通识教育重要组成部分的批判性思维成为了争辩的突破口。教育学家们认为通识教育对提高学生综合素质至关重要, 希望通过批判性思维的培养, 纠正学生消极而低效的思维习惯, 培养学生批判性地观察、阅读、倾听、演讲和写作的能力, 使学生能够适应未来社会的发展潮流[7]。美国教育界兴起的批判性思维运动使得“批判性思维”作为一门新兴学科进入高校课堂。哈佛大学 (Harvard University) 、哥伦比亚大学 (Columbia University) 率先设置了批判性思维教育的课程, 体现了一种全新的人才培养理念。马萨诸塞大学 (University of Massachusetts) 、蒙特克莱尔州立大学 (Montclair State University) 、索诺马州立大学 (Sonoma State University) 、摩海德州立大学 (Morehead State University) 等高校纷纷设立专业机构研究批判性思维, 进一步推动了批判性思维教育的专业化发展。1941年, 格拉泽 (Edward Glaser) 在《批判性思维发展的实验研究》中明确使用“批判性思维”一词, 他认为批判性思维包括三个方面:质询态度;有效推理、抽象、概括的知识;应用以上态度和知识的技能[8], 并以此为理论基础, 设计了一套完整的批判性思维评价测验工具, 对大学生的批判性思维进行测量。这促使批判性思维研究进入实证阶段, 提升了批判性思维研究的系统性。20世纪80年代, 美国的批判性思维运动进一步深化, 以课程体系的形式确保了批判性思维培养的系统化和制度化, 掌握批判性思维能力已经成为美国大学生个人成长与教育的核心目标之一[9]20世纪90年代后, 批判性思维教育在美国高校已经获得普遍认可和大力推广, 由个别大学的培养目标上升为国家的统一要求, 成为高等教育的核心理念。美国大学教学科研人员一致认为, 提高学生的推理技能是教师最重要的目标之一。[10]
美国教育领域对批判性思维培养的重视, 也使得批判性思维教育的目标越来越清晰。杜威“反省性思维”关注的重点是解决问题能力, 格拉泽对批判性思维的定义沿袭了问题导向, 批判性思维运动的开拓者恩尼斯 (Robert Ennis) 也强调问题情境, 这些观念使得当时的批判性思维培养注重强调技能。而到了20世纪80年代, 人们更趋向于关注批判性思维者的态度和品性。1990年, 费希万 (Peter A Facione) 将一份运用德菲尔 (Delphi) 法、历时两年形成的专家共识声明交给美国哲学协会预科哲学委员会, 声明中专家们一致认为“批判性思维是有目的的、自我调节的判断”[11], 这种判断不仅仅要求批判性思维者掌握解释、分析、评估、推论、说明、自我调节等认知技能, 更要具备勤学好问、眼界宽阔、理性判断、专注探究等精神特质。换言之, 批判性思维不仅仅是一种思维技能, 也是一种不可或缺的精神气质。批判性思维培养在传授学生思维技能的同时, 还应重视学生批判倾向和人文气质的培养, 使之养成在以后的生活、工作中使用批判性技能的习性。这也正是美国大学开设批判性思维相关课程的目标, 即培养具有批判性思维技能与思维品质的优秀人才。
毫无疑问, 批判性思维促进了科学和人类社会的发展, 上述哲学家或教育家们对批判性思维的发展功不可没[12]。尽管人们对什么是批判性思维并没有形成一致的定义, 但不同的定义各自突出了批判性思维的某些重要特征, 这说明了批判性思维很难由单一视角涵盖对它的全部理解[13]。但定义表述的不完善并不妨碍人们结合具体的语境来理解批判性思维, 达成相对的共识, 也不妨碍批判性思维成为美国现代教育体系中的重要内容。
二、批判性思维课程体系
诚如上文所述, 美国大学批判性思维培养既注重学生的思维技能, 也注重其思维过程中需具备的精神气质, 如态度、信念和价值观等。然而, 大学生批判性思维能力只有通过系统训练才能得以改进, 问题的关键在于如何处理好批判性思维培养与具体学科教育的关系, 美国高校在此基础上形成了“独立型”、“融合型”与“综合型”三种不同的课程设计体系。
(一) “独立型”批判性思维培养课程体系
“独立型”课程体系的基本理念是单独设置一门综合性思维训练课程, 对学生进行有针对性的批判性思维的培养。其训练的重点是传授批判性思维的原理和方法, 并将之运用到不同的场景环境, 但不过多地涉及具体的学科内容。哲学与教育学家李普曼 (Mathew Lipman) 、心理学家斯滕伯格 (Robert J.Sternberg) 都赞同建设独立的批判性思维课程, 以凸显批判性思维教学的重要性。1980年, 加利福尼亚州的行政令338号文件要求在校大学生必须修满一门批判性思维的课程才能毕业。这一事件被视为批判性思维应用于美国高等教育的里程碑[14]。1991年, 美国的《国家教育目标报告》 (The National Education Goals Report) 明确提出“应培养大量的具有较高批判性思维能力、能有效交流、会解决问题的学生”[15], 将培养学生的批判性思维能力作为教育的重要目标。20世纪末, 批判性思维已成为美国对所有大学毕业生的要求, 成为美国社会“构思教育改革和教育调整的心脏”[16]。现在美国高校普遍都开设了批判性思维的基础课程, 例如, 斯坦福商学院 (Stanford Graduate School of Business) 开设了“批判性分析思考”等专题课程, 课程以研讨班的形式进行, 每次都会提前设定一个主题, 要求学生围绕主题撰写文章并在课堂上参与讨论, 写作和课堂表现将占到学生最终成绩的80%, 以此要求学生积极参与批判性思维能力的训练[17];辛普森学院 (Simpson College) 的批判性思维课程包括了第一年课程 (First Year Courses) 、学科课程 (Disciplinary Courses) 和顶峰课程 (Capstone Courses) , 适用于不同年级的学习[18]。
在“独立型”批判性思维培养课程体系中, 为提高教学质量, 其课程设计可遵循以下原则:按照学生能力、教学资源等具体情境设计教学方案;阐明目标, 激励学生, 使之明白批判性思维的重要性, 培养批判精神;使用真实案例或现实中的时事, 桥接课程与真实世界;指导学生多做练习, 时常检测学生的掌握情况;教学中深入浅出, 避免过多使用专业术语等等[19]。
(二) “融合型”批判性思维培养课程体系
“独立型”批判性思维培养模式将发展批判性思维作为明确且唯一的教学目标, 受到了人们的质疑, 他们认为不同背景知识的学科存在难以逾越的障碍, 如何实现批判性思维从一个领域到另一个领域的一般化迁移是最大的问题。“没有理由相信在一个领域可以进行批判性思考的人, 在另一个领域亦可以进行批判性思考”[20]。不同学科之间的知识壁垒是不容忽视的屏障, 例如, 哲学、文学和工学、理学等不同学科对批判性思维的要求往往是大相径庭的。“融合型”批判性思维培养模式应运而生, 它是指在尊重学科教学模式的前提下, 将批判性思维技能和品质的培养渗透其中。因而, “融合型”课程体系与“独立型”课程体系的差异之处有:首先, “融合型”课程体系强调融入与结合, 无需开设专门的批判性思维的教学课程, 而是在具体的学科教学过程中灌输、渗入批判性思维, 与学科的专业课程在形式上是统一的;其次, 师资为各学科专业教师, 而非专门的批判性思维训练教师;最后, 不仅加强了批判性思维培养, 而且提高了学生对学科专业知识的掌握。事实上, “融合型”课程体系就是在传统的高校课程中增加批判性思维的教学目标、内容和训练, 这样既不用大幅修改原有的教学计划, 也不用增加太多教学成本。因而, 这种做法更容易被高校所接纳和采用, 例如, 西北理工大学 (Northwestern Polytechnic University) 在通识教育课程“英语和交流”中将四分之一的课时用于学生批判性思维的培养[21];哥伦比亚大学采用苏格拉底式教学方法为所有专业的学生讲授哲学、历史、文学等核心课程, 并成立专业的机构加强对当代批判性思维的研究[22];肯尼索州立大学 (Kennesaw State University) 在生物学教学中, “以学生为中心”, 提高其概念理解和质疑能力[23]。就教学方式而言, “融合型”课程体系倾向于采用灌输方式和沉浸方式将批判性思维培养融入到学科教育中。灌输方式将批判性思维的培养目标显化, 明确鼓励批判性思维教学;而沉浸方式则将批判性思维培养目标隐化, 只是通过日常的教学工作潜移默化地发展学生的批判性思维。20世纪90年代, 由于后现代主义心理学的影响, “融合型”课程体系在批判性思维教育中渐受青睐。
(三) “综合型”批判性思维培养课程体系
“独立型”课程体系重视传授学生批判性思维的原理、方法和技巧, “融合型”课程体系使批判性思维的培养更加现实可行, 两者都有其合理性。因而, 教育学家们便希望能设计出融合两者优势的综合型课程体系, 将独立的思维技能教学和常规课程中的思维教学相结合, 这样就能够既有研究的“深度”, 也有应用的“广度”, 在反复的练习中提高学生批判性思维培养“程度”[24]。“综合型”课程体系设计采用的是混合教学方法, 即将一般方法与沉浸方法、灌输方法进行不同程度的组合, 其典型的形式是先单独教授一段时间批判性思维, 然后将批判性思维技能训练与学生日常的学科内容教学相结合。例如, 马里兰大学 (University of Maryland) 会在大一新生的“大学导论”课程中开展批判性思维教育, 帮助他们适应大学生活与学习[25];马萨诸塞大学采用限时写作考试的方式评估学生的批判性思维能力, 以选择最佳的教学模式[26];哈佛大学开设诸如“关于环境与公共卫生的批判性思维”、“批判性思维与研究报告写作”等专题批判性思维课程, 并将经典的案例教学等批判性思维方法贯穿在其通识教育的课程体系中[27];都取得了很好的教学效果。
三、以学生为主体的多样化教学方法
美国高校批判性思维教育的发展, 离不开先进的教学方法。美国大学的课堂活动设计强调“以学生为中心”, 如何寻找学生感兴趣的主题, 调动学生的积极性, 引导学生进行思考和研究是教师的主要任务。为此, 教师需要摒弃传统“填鸭式”的教学方法, 而应采用形式多样的教学方法来调动学生的积极性。在美国高校中, 批判性思维培养常用的教学方法包括:启发诱导式教学法、介入式案例教学法、以项目带动的批判性思维教学法和“切块拼接式”学习法。具体为：
(一) 启发诱导式教学法
美国启发诱导式教学源于杜威首创的解决问题五步法, 包括“暗示—问题—假设—推理—检验”五个阶段[28], 鼓励学生在老师的引导下成为提问的主体, 培养学生发现问题的能力。在培养批判性思维的课堂上, 启发诱导式教学被广泛应用:首先, 教师陈述现象或事实, 引导学生透过现象探究本质、通过事实分析原因, 在此过程中发现问题、提出问题;进而要求学生提出解决问题的方案构想, 并逐步论证方案的合理性、可行性, 在求索的过程中对方案不断地改进完善。通过这样的训练, 使学生掌握质疑、分析、推断、创新等批判性思维技能, 培养学生的批判思维倾向和气质。例如, 哈佛大学哲学系教授桑德尔 (Michael Sandel) 开设的“公正”课采用的就是这种教学方法, 深受学生欢迎。
(二) 介入式案例教学法
这种教学法与具体学科情景相结合, 基本步骤包括:一是教师结合本学科的知识内容, 甄选具有代表性的案例, 告知学生相关信息和要求, 请学生以真实研究者的角度介入思考;二是学生运用本学科或相关知识对案例进行剖析, 运用头脑风暴等方法探讨解决方案;三是学生汇报, 教师根据其设想, 增加相关信息;四是学生再次讨论并汇报;五是教师提供原始研究者的解释和方案。整个流程模拟了科学研究的真实情景, 要求学生对数据进行分析, 提出假设, 收集信息, 对假设进行论证或者重新假设, 再收集更多的信息, 如此循环中不断拓展学生的批判思维[29], 同时也掌握了学科知识并加以运用。由于学生处理的是一个真实的案例, 与现实生活有着密切关联, 可以极大激发他们的参与激情, 学生可以将自己设想或扮演其中的某种角色, 进行深层次的“介入”, 身临其境式地提出多种可选择方案对问题进行深入研究, 最后还可以了解到真实的专家处理方法。而学生通过“亲身经历事件”, 从而有更深的感悟, 也有更多的解决方案进行对比和总结, 所以在整个过程中会感觉收益良多。例如, 美国哈佛大学商学院加文 (David Garvin) 教授就以唐纳利公司 (R.R.Donnelley&Sons) 为例, 让学生尝试解决商业难题, 籍此培养学生分析预判和综合管理能力[30]。
(三) 以项目带动的批判性思维教学法
美国许多大学会结合具体的情境、问题或事件, 来设计实验性项目, 批判的对象常选择大众关注的问题, 例如环境保护、政治事件等, 其目标是突破教材内容的限制, 以项目的开展来推动批判性思维教育。“项目式学习”的实施过程主要包括:首先, 师生讨论, 确定项目主题;其次, 教师指导学生选定研究方法, 查阅资料;再次, 确定对象, 进行调研, 采集数据;第四, 撰写项目调查分析报告;第五, 学生展示项目成果, 教师对项目成果进行评估。整个过程, 教师扮演的是设计者、指导者的角色, 学生则在这一系列活动中锻炼了综合分析能力、批判反思能力和创新实践能力, 同时也培养了勤学好问、谨慎判断、公正评价的批判性思维精神。例如, 西切斯特大学 (West Chester University) 的教育学博士蔡薇薇曾主持过一项多学科境外学习项目, 良好效果不仅加强了学生将批判性思维技能应用于现实生活能力, 还激发了学生终身学习的愿望[31]。
(四) “切块拼接式”学习法
此法由美国社会心理学家阿伦森 (Elliot Aronson) 首创于美国德克萨斯大学 (University of Texas) [32], 经著名教育心理学家斯莱文 (Robert E.Slavin) 发展完善。在教学过程中, 教师模仿拼图游戏的程序, 首先将学习内容分解成若干块, 再将每块任务分配给不同的学习小组, 由他们对各自的任务进行解读、讲授, 当所有的小组完成任务时, 又重新构建了完整的学习内容。学习小组成员间的互相学习取代了老师的系统性教学, 学生不仅从其他同学那里学习知识, 同时要扮演教师的角色, 向其他同学传授自己所负责的任务知识, 这样便实现了“教中学”和“学中教”的课堂情境, 大大增加了教学的参与性和趣味性。教师则是整体教学进程的控制者、协调员, 指导学生对零散知识进行梳理与归纳, 对分散信息进行分析、综合与比较。在合作式学习过程中, 任何一个小组任务的延误都会影响到整体学习的完成, 因而小组之间必须相互督促、相互学习, 彼此取长补短;同时, 小组之间也要相互比较、相互竞争, 形成你追我赶的氛围。在这个过程中, 学生对自己所负责的内容有了更为全面和深入的掌握, 从而可能有异于教师的发现, 提升自己的批判性思维能力。
四、批判性思维的测验工具
随着批判性思维培养的普及化, 为了评判培养成效, 批判性思维测验工具的研究也得到了快速发展。针对众多的测验工具中, 可以依据不同的标准进行分类:
第一, 依据测验项目评分的客观程度, 可分为客观性测验工具、主观性测验工具、主客观相结合测验工具三大类。多项选择测试是客观性测验工具采用的主要途径, 如费希万编制的《加利福尼亚批判性思维技能测验》 (The California Critical Thinking Skills Test, 简称CCTST) 和《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》 (The California Critical Thinking Dispositions Inventory, 简称CCTDI) 。费希万以美国哲学学会的批判性思维理论为基础编制了《加利福尼亚批判性思维技能测验》, 该测验设计了34个项目来评定阐明、分析、推论、评价、解析和自我调节等批判性思维认知技能。《加利福尼亚批判性思维技能测验》曾被运用到美国多所大学的实践中, 都呈现出良好的信度和效度, 表明它是一种比较科学的批判性思维测评工具[33]。费希万不仅设计了对批判性思维技能的测验, 也重视对批判性思维倾向的衡量, 其编制的《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》便是一种相对比较成熟的批判性思维人格倾向测验工具。在美国高校的实践运用, 同样证明了《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》的测验价值, 具有较好的信度和效度, 问卷结构的稳定性良好[34]。当然, 也有学者认为《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》主要是突出强调了批判性思维倾向的态度方面, 而忽视了它的情感道德维度, 值得进一步的改进和完善。恩尼斯 (Robert Ennis) 和米尔曼 (Jason Millman) 编制的《康奈尔批判性思维测验:Z水平》 (Cornell Critical Thinking Test, Level Z) 以大学生和成年人为适用对象, 要求测验者在50分钟内完成52项选择, 包括归纳、预测、谬论、演绎、定义和假设识别等内容[35]。而结构性面谈、口试、作文测验等则是主观性测验的主要途径, 如恩尼斯和韦尔 (Eric Weir) 编制的《恩尼斯—韦尔批判性思维作文测验》 (The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test) 主要测验被试者获取要点、提出假设、进行推论、发现理由以及情绪性语言等特质[36];基钦纳 (Karen S.Kitchener) 和金 (Patricia M.King) 编制《反省判断面谈》 (The Reflective Judgment Interview) 会与被试者进行一个小时的半结构性讨论[37], 两者都属于主观性测验。此外, 还有主客观相结合的批判性思维测验工具, 他们既包括多项的客观部分, 也包括面谈和作文的主观部分, 如美国大学测验计划 (The American College Testing Program, 简称ACT) 于1989年编制《批判性思维测验》 (Critical Thinking Test) [36]。
第二, 依据测验工具涉及内容的综合状况, 可分为专项性批判性思维测验工具和综合性批判性思维测验工具。专项测验工具的指标内容就是只针对批判性思维某一方面的技能或倾向, 综合性测验工具的指标内容则涉及批判系思维的多项技能或倾向。例如, 由恩尼斯等人在1964年编制的《康奈尔课堂推理测验》 (Cornell Class Reasoning Test) [38]、《康奈尔条件推理测验》 (Cornell Conditional Reasoning Test) [39]就属于专项测验工具, 两者都包括6项样本示范题和72项测试题, 但前者主要用于演绎能力的测验, 后者主要用于演绎性条件推理能力的测验。而更多的测验工具会涉及到两种以上的批判性思维技能和倾向, 故而大多数研究者喜欢编制综合性的批判性思维测验工具。
第三, 依据测验工具的量化研究程度, 批判性思维可以分为定量测验和定性测验两大类。目前, 大多数批判性思维测验工具都属于定量工具, 而定性工具则主要采用语义分析和行为描述法, 例如, 美国大学测验计划 (The American College Testing Program, 简称ACT) 编制的《推理与交流评价测验》 (Assessment of Reasoning and Communication) 就要求大学生撰写3篇文章并发表演讲, 由专家对其应试表现进行评分[36];休斯 (Gail Hughes) 等人编制的《批判性思维面谈》 (Critical Thinking Interview) 通过一对一的面谈来评估被试者的推理能力[36]。定性工具带有一定的主观性, 其成熟程度还有待进一步完善和发展。
种类繁多的测验工具, 反映了批判性思维测评的丰富与复杂。以大学生作为适应对象的批判性思维测量工具占据了一定的比例, 这些测量工具的使用能够对大学生的批判性思维培养状况进行比较客观、真实、科学的评估, 从而在下一步的培训中具有更明确的针对性, 产生“量身定制式”的效果。诸多的批判性思维测验工具一方面说明研究成果的丰硕, 但另一方面也说明研究者之间存在着一定的分歧。批判性思维测验的编制大多由心理学家或专家来设计, 专家负责整个过程, 这样可以提高批判性思维测验的可靠性和专业程度。可同时存在缺陷:心理学家或专家熟悉批判性思维理论, 却对具体学科的内容并不熟悉;教师位于教学工作的前沿, 非常熟悉学科内容, 但对批判性思维的测验方法却又掌握得不够详尽。这样便导致了批判性思维测验难以与学科教学内容充分结合, 在一定程度上影响了批判性思维测评对课堂教学的指导作用。
五、启示