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20世纪以来，有两大潮流对高等教育的人才培养带来了重大影响。这两大潮流分别是：教学系统化设计运动和在线教学。从时间上来看，教学系统化设计在前，在线教学在后。对每一门课程的系统化教学设计的成果，形成了每一门面授课程的教学大纲（Syllabus）。今天，访问任何一所英美大学的网站，都能方便地查到所有课程的目录及教学大纲。教学大纲为后来在线教学的发展奠定了坚实的基础。在线教学的发展又进一步细化了对每一门课程的教学设计。由于在线教学情境下，师生处于非面对面的交流场景下，需要对教学过程进行更细致的思考，预先安排好所有的教学流程、学生的学习活动和教师的反馈评价，进一步细化了对每门课程的设计。

在系统化教学设计和在线教学两大潮流的影响下，大学课程早已不再是一种模糊的“经验”安排，而是按照系统工程的思路，精心设计、安排的结果。无论现在提倡的“以学习者为中心”的教学理念，还是MOOC、SPOC、翻转课堂、混合式教学等新教学模式，都有赖于对课程的精细化设计；通识教育、交叉学科、创新人才培养等各种人才培养目标，也无一例外要依靠课程去具体落实。因此，从具体课程设计的层面，分析高等教育质量控制的关键环节，对于实现“双一流”建设、提高大学办学质量具有重要意义。

1. 教学系统化设计。1911年，美国科学管理之父弗雷德里克·温斯洛·泰罗出版了《科学管理原理》；1913年，福特开始采用流水线制造汽车。这种生产方式对原来奔驰汽车所采用的工匠制造过程进行了分析和解构，重新设计制造流程、安排劳动分工和劳动协作，大大提高了劳动生产率，被称为“泰罗制”或“福特制”。这种新的生产管理方式对各行各业都带来了巨大的影响，掀起了一轮科学管理革命。“泰罗制”对教育领域也带来了巨大的影响，教学系统化就是在这样的历史背景下出现和发展起来的。

　　1941年美国参加第二次世界大战，需要在短时间内、高效率地把大量平民培养成合格战士，为教学系统化设计（ISD，Instruction System Design）提供了用武之地，也证明了教学系统化设计的威力。二战后，系统化教学设计从军事领域扩展到企业培训、基础教育、高等教育等各领域，对美国企业培训、基础教育、高等教育的教学方式产生了深刻的影响。

　　从上世纪40年代以来，系统化教学设计运动在理论和实践方面，都产生了丰硕的成果。在学习理论方面，产生了行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等教学理论；在教学媒体、教学目标、教学流程等方面，提出了戴尔经验之塔、斯金纳程序化教学法、布鲁姆教学目标分类、罗伯特·加涅教学目标分类、Michael Scriven的形成性评价、Keller的动机模型等理论模型；在教学设计操作流程层面，出现了加涅九大教学事件、ADDIE、迪克凯利模型、ASSURE模式、快速原型法等具体的教学设计流程。

　　系统化教学运动在高等教育领域普及的一项显著成果，就是美国大学的每一门课程都经过了系统的教学设计，形成了一个标准化的教学大纲（Syllabus）文档。在美国大学的网站上可以很容易地找到所有课程的目录，以及课程的教学大纲。教学大纲既是大学向社会提供的一个“产品说明书”，作为购买课程、购买教育服务的信息资料；也是教师和学生之间关于教与学投入和责任的一份“教学合同”，是落实“以学习者为中心”理念的基础和抓手。美国大学教师发展中心的一项核心业务，就是辅助教师按照教学系统化设计的流程，对课程进行精细化的教学设计，制定出一门课程的教学大纲。

　　教学大纲对教学目标的分析；对课程内容结构、学习资料的选择和编排；对教学活动的要求/指导/评价标准；对课程参与、评分的要求；对教学伦理，教学日程的安排等，阐明了教与学双方的责任，便于提前分配学习和教学时间投入。面授课程的教学大纲，也为美国大学开展在线教学，提供了重要的工作基础。

　　2. 在线教学。在线教学滥觞于20世纪80年代初，世界上第一门在线课程是1981年由西部行为研究所为企业高管开设的一门微型、没有学分的高级培训课程。早期在线教学的探索，主要关注如何设计有效在线教学活动——这个课程的核心要素。教学设计者主要关注如何通过在线的人际交流和对话（Online Communication），开展分组讨论、作业、协作学习活动等在线学习活动（Online Learning Activity），完成某一类特定的学习任务。

　　从世界上第一门授学分的在线课程开始，教学系统化设计和在线教学两大潮流开始融合。在线课程完全吸纳了系统化教学设计的成果，并在Syllabus的基础上，对课堂教学流程及要素做了进一步的分解，并在网络平台上重构一门课程的完整流程。很多远程教育研究者关注印刷、广播电视、互联网等技术换代对远程在线教育发展的影响，但从教学的层面上来看，对在线教育影响最大的思潮首推教学系统化设计，从面授课程的Syllabus，到2001年麻省理工学院开放式课程（MIT Open Course Ware, 简称MIT OCW），再到2012年的MOOCs，体现了这一发展脉络。①面授课程的Syllabus，是一份拿在手里的文档资料，提供关于教学资源、教学活动、教学评价、教学日程的静态描述信息。②MIT OCW其实就是一个超链接版的Syllabus。在MIT OCW一门课程的网页中，包含教学资源、教学活动、教学评价、教学日程等内容的链接，点击之后，会链接到具体的教学资源、对教学活动和教学评价的详细描述。这个超链接结构，把Syllabus文档内容进行了分层，通过分层链接提供多维、立体的课程信息，包括到Amazon的购书链接、对学习活动的详细描述，甚至提供了学生的部分作业，让读者可以更详细地了解MIT课程的特色。③MOOCs课程是一个包含了师生互动教学活动的、动态的Syllabus。在Coursera和Edx平台上，一门课程的主页上左侧的按钮和选项，就是Syllabus的主要构成要素。课程的Schedule页面，就是注册学生和在线教师团队，开展授课、阅读、测验、讨论、作业、反馈与评价等互动教学行为的“空间”。以前，Syllabus文档中的资源、活动、评价等离散要素，依赖课堂定期Meeting的机制“穿”起来，形成一门课程。现在，这些要素被有序地安排、“穿”在网络课程的主页面上。MOOCs课程的主页面实际上就是一个在线课堂（Online Classroom）。在小规模限制性在线课程（Small Private Online Course, 简称SPOC）教学模式下，师生在这个全新的教学场景下，按照Syllabus中预先设计好的教学流程，完成一门课程的教与学。

　　3. 两大潮流的影响。受上述两大潮流的影响，今天世界一流大学的本科、研究生教学，早已不再是依赖教师直觉和本能的经验主义教学，而是一个按照系统工程思路，精细设计的、有序的、师生/生生积极参与、共同为课程做贡献的，一个教学相长的动态建构的课程。这种动态建构课程，要求教师对课程进行系统设计，强调通过设计“做中学（Learning by doing）”的教学活动，落实“以学习者为中心”的理念。在“做”的过程中，学生不仅掌握了具体的知识点，还了解了知识是怎么来的，培养了学生对知识的评价能力和批判性思维能力。这类学习活动通常是没有唯一答案的、开放性（Open-ended）的任务，教师必须设计多种评价工具，对学生学习过程、结果、态度等进行多层次的评价。

　　以两大潮流为背景，审视中国大学的本科和研究生教学，我们会看到明显差距。首先，中国大学目前还没有系统地对所有课程进行系统化的教学设计，形成Syllabus体系。从中外大学网站上就能观察到这种差异。笔者曾两次参与中外大学网站的比较分析，发现中国大学网站上很难找到完整的课程目录和每一门课程的教学大纲。能找到的教学大纲也主要采用教材的章节结构来介绍课程知识结构，缺少教学活动、教学评价方案和教学日程等要素；相比之下，国外大学的Syllabus明显是系统化教学设计的结果，是一个可实施的教学方案。其次，中国大学课堂还是“以教师讲授为中心”，学生主动参与很少。缺乏对课程教学目标的认真分析，缺乏与教学目标相匹配的教学活动、教学评价等。“以学生为中心”的教学理念，远远没有落实到行动中。

　　因此，实现高等教育的信息化变革，美国大学是在Syllabus的基础上，往前迈一步；中国大学则需要跨越两步，首先对所有课程进行系统的教学设计补课，形成全部课程体系的Syllabus，并以教学活动及评价为抓手，落实“以学习者为中心”的教育思想。教学理念和课程设计上的差距，给中国教育信息化建设造成了巨大浪费。近年来，在MOOCs、翻转课堂、混合式教学等一轮轮教学改革运动中，无一例外地重视优质教育资源的开发与共享，轻视教学活动和评价反馈机制，导致大量学习资源无人问津。

今天，在国家提出“双一流”建设目标，提高一流本科教学，推动教育信息化发展的进程中，一定要从系统工程的视角，对大学全部课程进行精细的系统化设计，以教学设计，教学大纲、教学活动和教学评价三个环节为抓手，提高教学管理的专业化水平，切实推动大学教学改革，提高人才培养质量。

从表面看，教学大纲就是一份关于课程教学的文档，其中包括课程描述、阅读材料、学习活动、评分标准、学术诚信、教学日程等构成要素。从实质上看，教学大纲是对一门课程进行系统化设计的结果，是一门课程的教学实施方案。

　　在教学设计的教科书上，系统化教学设计模型通常呈现

一种线性流程，如ADDIE模型、ASSURE模式和迪克-凯瑞模型等，但从每个步骤的产出来看，这些流程可分为两类：一类是分析教学的约束条件；一类是分析教学可能的备选方案。教学设计就是在一系列的约束条件和可能的教学措施之间，进行的一种权衡，以追求教学效果和效率的最大化。

系统化教学设计的起点是学习对象分析和教学目标分析，就是寻找教学要达成的目标和教学的“约束条件”。图1右侧的教学资源、教学场景和教学活动等经常被称为是教师的“工具箱”，是教学中可以选择的措施。教师（或者教学设计师）的工作就是在学习对象分析和教学目标分析的基础上，获知教学要达到的目标，以及一系列“约束条件”；然后，从“工具箱”中选择合适的教学资源、教学场景和教学活动，并按时间顺序进行组织和安排，以实现预设的教学目标。

　　编写教学大纲（或者教学系统化设计）的出发点就是教学目标分析。对教学要达到目标的分析和描述，体现了一门课程的教学理念。从课程教学目标分析的角度看，我们今天的大学课程在定位和设计上，出现了很多误区。

　　1. 重文字，轻行动。1946年，美国教育心理学家戴尔按照从具体到抽象的原则，把教学方法分为10层，设计了一个下面大、上面小的“戴尔经验之塔”，其中最底层是直接经验学习，耗费时间最长；最上层是通过言语符号学习，耗费时间最短。每一层对应着不同的教学目标和教学方法。大学课程主要是通过言语符号来学习，包括口头表达和书面写作。相应地，对学习效果的评价也主要采用书面考试、撰写论文等方式。很少有人怀疑过这种教学方式是否合适。以思想品德修养课程为例，其目标是让学生在特定场景下，遇到具体问题时，能够表现出符合道德准则的行为和勇气。因此，无论教学和考核，都应该关注学生的行为表现，而不是他在纸面上的表达。依赖言语符号作为主要教学方式的思想品德课程，很容易培养出表达很好，但是行为与言论不一致的学生。如果不研究文字与行为的关系，不能把言语符号的教学转变成行为、技能，就无法落实人才培养目标。

　　2. 重理论，轻实验。大学的很多课程，是一种理论和实验相结合的课程，如物理学、医学等，实验所占的比重都非常大。但是，从理论课与实验课教师的职称，理论和实验课的优先级别，就能观察到重理论、轻实验的现象。笔者曾两次在医学院看到学生在期末考试前，背诵大厚本的医书。请教了几位医学院的教授，都认为没有办法，必须背，即使考完就忘也要背。后来，笔者仔细研究了一门医学课程的教学大纲之后，发现课堂理论讲授占用了大量的时间，但是被动听课的效果并不好；理论课之后，学生还要花费很多时间，准备实验，以及做实验。笔者提问，是否可以减少课堂讲授时间？老师认为理论很重要，不能减少课时。从教育传播的角度看，教师讲授和学生自己读书，都是一种通过“言语符号”进行信息输入的过程，如果减少教师课堂讲授的时间，让学生分组，通过反复阅读、画图、讨论人体器官、血管、神经等形式，自己设计并不断修改实验方案。把被动听课，变成主动地选择、组织信息，反复设计实验方案，这样既能实现记忆医学知识的教学目标，还能训练学生运用知识的操作技能，提高单位时间的教学收益，是否是一种更好的教学方式？通过与老师共同讨论，共同设计实验教学活动，教师最终采纳了笔者的建议。

　　从这个例子可以看出，教师对于“理论”的执念中，包含了对理论、对教学目标的模糊的惯性思维。只有行为才能改变世界，能力、行为和技能是最终落地的人才培养目标，教学的最终目标是培养学生做人做事的能力。因此，一流本科教学改革，首先需要打破教师的这种惯性思维，重新审视和细化每一门课程的教学目标，正确处理理论与实验的关系，合理分配教学时间，提高单位时间的教学收益。因此，弄清楚一门课程的人才培养目标，合理规划教学时间，是改进高校教学质量的基础。

　　3. 通过行为训练，培养学生的规则意识。笔者曾经主持过一项中美青年科技人员交流计划的项目评估，研究中发现有两位美国学生观察到中国实验室没有按规范存放标本，容易造成标本的二次污染；中国学生做实验时没有按照安全规程穿戴防护设备，容易发生安全事故等。由此联想到：背诵和答卷都不是培养青年研究人员养成遵守科研规范的习惯的有效方法。行为规范的养成，需要在一段较长的时期内，在每一次做实验时，老师对学生行为长时间、反复的检查与反馈，才能养成遵守规范的行为习惯。行为本身是一种重要的教学内容表达和传递手段。

　　4. 对技能的误解。提到技能，人们立刻会想到职业教育，似乎研究型大学不需要培养学生的技能。这是一种错误认识。施一公培养学生撰写科研论文，就是一种学术研究技能的训练。与此类似，研究型大学和人文社会科学领域存在着大量技能类教学目标，如通过阅读筛选信息、写作表达、演讲、交流等，都需要长时间、持续的教学活动、评价反馈来训练。从培养学生技能的角度看，大多数人文社科类课程需要进一步明晰课程的教学目标、准确描述学生学完一门课程后，能够做什么。在准确清晰地描述教学目标的过程中，重新理解和认识人文社会科学的人才培养目标，改革人文社会科学的教学模式和教学方法等。

　　5. 课程怎样与时俱进。长期以来，对大学教学一直有一种批评：内容几十年不变。从改进教学的角度思考，大学课程就应该不断变化吗？不断变化的大学课程，怎样承担文化传承的责任？大学课程哪些要素需要保持稳定？哪些要素需要与时俱进？在这方面，曼昆的《经济学原理》和哈佛大学视频公开课《公正：该如何做才好》给我们提供了很好的榜样。笔者分析了这本教材和这门视频公开课，分析表明经典理论基本稳定，大量案例与时俱进。

　　6. 课程是落实建构主义、通识教育、批判性思维教育的载体。进入21世纪以来，随着网络社会的来临，高等教育的人才培养目标越来越强调通识教育、交叉学科教育、以及批判性思维能力的培养。为落实这些新的教学理念，教务管理部门出台了很多措施，通过设立通识教育学院、开设通识课程体系、设立创新思维课程等，试图培养满足21世纪社会发展需要的人才。但是，如果不把这些新理念落实到每一门课程中，不按照新的人才培养理念重新思考和设计每一门课程，依赖这种外在的政策制度，很难实现教学改革的目标。

　　以上列举的6种误区，充分说明了分析课程的教学目标，是教学大纲设计的出发点，是落实新的教学理念，新的知识观念、组织和加工教学内容、安排教学活动的基础，也是改进和提高大学教学质量的最重要的环节。因此，伯克利大学的Barbara Gross Davis在他撰写的教学大纲构成要素中，特别强调要分析一门课程的教学目标和学生的学习目标。

除了教学目标分析外，编写教学大纲还需分析教学对象的特征，了解学习者的起点能力，包括读/写能力、信息技术素养及关于特定内容的基础知识。学习者分析也提供了某种教学设计的约束条件。在学习者分析中，最重要的是分析学生的学习动机，以维持学生的持续参与，保证完成预定的教学目标。学习动机是学习者参与和坚持学习的诱因。动机的诱发因素有内驱型和外驱型两类。内驱型动机指的是由经历和任务本身产生的动机，如内容与学习者工作和需求的相关性、学习者的好奇心和适当的挑战性等。外驱型动机指的是由任务以外的因素产生的动机，如分数和表扬等。学习动机分析，是设计教学评价的重要依据。

　　在使用绩效动词清晰描述了一门课程的教学目标清单，分析了学生的基本情况和学习动机之后，教师就可以根据这些“约束条件”，选择合适的教学资源、教学活动、教学场景等，并参照Syllabus模板，按照教学大纲的构成要素，撰写一门课程的教学大纲文档。如课程描述、阅读材料、学习活动、评分标准、学术诚信、教学日程等。

　　最后，教师还要综合考虑教学的时间成本、交通成本；教学所需要的设备场地条件；从教学投入/产出的合理性，对教学设计方案进行调整、取舍。最后，参照Syllabus模板，设计完善一门课程的教学大纲。教学大纲是高等教育质量控制的第一个重要环节。

在对一门课程进行了系统、完整的设计与规划，编写教学大纲之后，在课程实施阶段，学生最主要的学习行为就是按照要求，完成各项教学活动；教师最主要的教学行为，就是按照预先设计的要求，对学生的学习成果进行及时的反馈与评价。大量的研究表明，学生的学习时间投入和教师的教学工作投入，是影响教学质量的最重要的因素。因此，为了保证高等教育质量，在教学过程中要跟踪、监督另外两个核心环节：教学活动和教学评价。

教学活动是教师按照教学目标设计的、学生参与的学习活动。教学活动是落实“做中学”教学理念，实现“以学生为中心”的教学模式转型的重要环节。

　　这个5要素模型也同样适用于课堂教学场景，教学活动也是穿起教材、学生、老师，完成特定学习成果的灵魂和核心。教学活动还是把教学目标分析中的绩效动词变成学生的学习行为，落实“做中学”，实现从“以教师讲授为中心”到“以学习者为中心”的教学方式转型的关键环节。

　　长期以来，人们基于各自的理解对“做中学”做了多方位的解读，形成一种错觉，好像“做中学”总是跟解决实际问题、探索发现新知识相关联，是一种相对复杂的教学任务，不是一种日常的教学方式。其实，英文“Learning by Doing”中的Doing，指的就是学习行为绩效动词，如Read、Write、Paint、Design、Classify、Describe、Identify、Add、Drill等，都属于一种Doing，通过阅读学习（Learning by Reading）、通过设计学习（Learning by Designing）都属于“做中学”。

　　近年来，教学活动设计已经成为教学系统化设计研究中的一个热点，在Amazon网站上，用“Learning Activity”为关键词，搜索到4000多种图书、教具、软件包等。Curtis. J Bonk和Elaine Khoo博士整理了100类在线教学活动，分为基调/氛围、鼓励、好奇心、多样性、自主性、相关性、交互性、参与度、紧张感、产出等10大类别；笔者带领学生搜集了近3年来期刊、博客、微信公号中公开的教学类资讯案例，整理出101个教学活动案例，涵盖了阅读、表达、演示与操作、探究、合作学习以及其他等七大类教学活动。

　　教学活动可以分为很多类别。按照学生参与情况，教学活动可以分为个人完成的学习活动、小组合作完成的学习活动、以及全班参加的学习活动。针对特定的教学目标，教学活动可以完成一个知识点的学习任务，也可以完成一个模块的研究课题，还可能生成一门活动课程。职业培训领域的很多课程，已经开始这样组织。教学设计师会把工作流程分解成一系列任务，把每个任务设计成一个学习活动，知识类内容被裁剪，变成活页资料，嵌入到具体的学习活动中，为学习活动提供支持。

　　教学活动的出发点是教学大纲中列举的某一个或几个教学目标，在设计一个教学活动时，教学设计师通常会从以下几方面思考：①要完成的教学目的是什么，②练习那些技能，③教学任务目标、步骤等，④活动方式的选择，个人、小组、组内合作/组间竞争，⑤活动需要哪些资源，⑥教学评价的策略等。

　　教学活动设计的产出是一份教学活动说明书，通常包含以下内容：①主题，②学习任务描述，③对学习过程指导，④学习成果的要求和评价，⑤时间安排，⑥其他：补充阅读材料、案例、作业样例等。教学活动说明书并没有特定的格式，只要能够表达清楚，让学生知道学习的目标、要求、步骤、时间安排等，就可以了。教学活动说明书的篇幅也没有一定之规，可长可短。

　　教学活动是落实教学目标、引导学生积极参与学习、提高教学质量的重要要素。没有学生积极参与的教学活动，无法改变“老师讲，学生被动听”的局面。在一流大学建设的教学改革中，按照教学目标需要，设计学生积极参与的教学活动，是未来高校教师的重要技能和职责。教学活动是提高教学质量的重要环节。

教学评价要从教学目标出发，对照教学目标描述的评估标准，检查学生是否显示出了相应的能力和技能。教学目标中的绩效指标，是评价学生绩效的出发点。一门课程的教学评价通常包括两个层面：①针对每项教学活动，设计单独的评价指标或评价量规；②整个课程的评价方案，要求按照教学目标和学习活动的权重，加权计算每项教学活动的成绩，生成一门课程的最终成绩。

　　1. 对每项教学活动的评价。从具体的评价方法上看，对于那些答案唯一或者比较明确的简单认知技能，可以采用单选、多选、填空、配对、判断是非、计算、简答等客观性测验的评价方法。对于过程性技能、作品等没有唯一标准答案的学习活动，则需要设计评价量规，按照等级评价学生的作品。具体采用什么样的教学评价方法，依赖于特定的学习目标。

　　评价本身也是对教学目标的进一步细化。下面，笔者用“论文的评价量规”这一案例介绍对论文（作品）的评价方案。

　　在Coursera平台上，有一门普林斯顿大学开设的《A History of the World since 1300》。该课程有一项作业，要求学生在听视频讲座、读书、浏览同伴讨论帖的基础上，收集论据，回答老师在视频提出的问题。这是一个开放性的作业，学生可选择任何话题，相互之间似乎没有可比性。教师设计了一个有证据、论点、阐述三个维度，4个等级的评价量规。

除为每一项教学活动单独设计的评价量规、评价清单以外，还要考虑对一门课程的完整的评价方案。下面以面授课程为例，介绍一门课程的整体评价方案。

　　面授课程的形成性评价方案。一门课程的评分，应包含学生完成的所有教学活动成绩，以及出勤情况、在课堂讨论中的贡献等。如《传播理论》教学大纲中说明，课程将按照以下权重计算最终成绩：25% 是小组合作，研究并介绍一种传播学理论，25% 是关于评价的论文评价论文，10%是导论论文成绩，15%是期中论文成绩，15%是期末论文成绩，10%是课堂参与。课程整体评价方案的基础原则是：所有的教学活动都应该分配一定的权重，计算到课程最终成绩中。这一方面体现了对学生时间投入的尊重，另一方面，也是对学生参与学习过程的管理和监督。这一点对于在线教学尤为重要。

　　从本文对教学大纲、教学活动和教学评价的介绍，以及提供的案例可以看出，今天高校教学管理已经是一个非常专业的领域，除了对教学课时等外在指标的考核以外，需要提出一些更专业化的推进措施。首先，应该按照教学系统化设计流程，对每一门课程进行精细的教学设计，形成每一门课程的教学大纲；其次，在教学实施过程中，以教学活动和教学评价为抓手，检查学生的学习行为和教师的教学行为，落实教学设计的要求。总之，教学大纲、教学活动、教学评价是高等教育质量控制的三个核心环节。以教学大纲、教学活动、教学评价为抓手，才能有效地推动教学模式改革，提高大学的人才培养质量。

　（本文摘编自：《中国高教研究》2016年第11期第58-64页，作者：郭文革，北京大学教育学院副教授、数字化阅读实验室主任。）