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发达国家职业教育改革特点

高教研究中心 发布日期:[2007-01-11]


课程体系注重整体性
课程体系的灵活性主要表现在课程开发、审核和评价上。在发达国家职业教育体系中,均设有由工商界人士和教育界人士共同参与的课程开发委员会,主要负责开发、审核和评价所有专业课程的实施情况。
其中,对课程的开发不只是针对某一阶段或特定阶段的学习者,而是面向所有从业人员的任何阶段。在专业和课程的取舍或更新方面,均严格按照职业群集或行业、企业的特点与需要来确定,并根据社会变革对人的知识、技能以及品质的要求,按个人发展的需要进行课程的调整,为不同层次的学习者提供更为灵活的职业教育服务。
对于课程评价,发达国家对职业教育课程的评价也是由学校和企业共同完成的。其目的就在于使企业界与教育界共同对课程实施情况进行评价。
课程设置体现通识性
个性的全面发展、综合素质的培养已成为一些发达国家职业教育课程设置的目标。在日本的高等职业学校里,电气工程学科开设的一般教养课程与专业课程的总学分分别是111分和97.5分。一般来说,日本高等职业学校里的教养课程的总学分比专业课程学分多,且涉及范围非常广泛,涉及政治、经济、文化等各个领域,此外,学校还开设了企业实习、创造研究等课程,主要是为了培养学生的自学能力、创新能力以及职业意识。
早在1992年,英国全国职业资格委员会就出台了普通国家职业资格(GNVQ)课程,该课程不是为了培养某个具体专业领域内的职业能力,而是培养广泛的职业或专业都需要的一般技能、知识和理解力。
瑞士则在中等职业学校里设置了职前和职后继续教育的职业培训课程,这些课程不仅面向学生,同时也面向学生家长和社会人士。
而美国、瑞典等国家在职业教育课程设置方面,十分注重增强课程的弹性,表现为广泛增设选修课。近年来,美国高等职业学院的选修课已经占到所有课程的30%左右。瑞典则构建了模块化课程体系(把课程分解为一些程度或侧重点不同的模块供学生选择),增加了课程组合的灵活性和学生选择课程的自由度。这种模块化课程组织方式既满足了学生的兴趣,又方便了学生升学与就业的需要。
此外,普通教育课程与职业教育课程的整合也变成许多发达国家职业教育课程改革的热点问题。在德国、法国的职业学校里,学生第一年要学习普通文化知识以及某一职业领域内所需的基本知识和基本技能,在第二年才开始分专业进行培训。
人才培养坚持产学结合
发达国家的职业教育注重理论与实践的紧密结合,一般都是两个教学点——职业学校和企业。
丹麦职业学校的专业课程是在学校和企业两个地方进行的,学生一般以合同制形式在企业实习,以带薪学徒的身份在企业工作。通过这种方式,学生能够把学校学到的理论知识及时应用于实际工作当中,不仅能够使学生打下坚实的理论基础,掌握专门的职业技能,保证高质量、高效率的应用型人才的培养,而且也有利于缓解企业劳动力紧张的局面。
与其他实行学徒制的国家不同,瑞典职业学校的学生没有机会到企业中去学习,他们主要还是在学校中学习。但是,在学校教学中,瑞典的职业学校同样非常重视实际操作的学习。
在瑞典的职业高中和综合高中里,都有非常完备的、与实际工作场所接近的实习车间和机器设备。
美国的“合作职业教育”也被称为工读课程计划,是指工商企业界与职业学校进行合作,共同对学生进行职业教育。学生用一部分时间在学校学习普通文化课程,用另一部分时间在工商企业界参加实际工作,学习与工作交替进行。
最近,瑞士进一步改进和完善了学徒制,从“双元制”转向“三元制”,即由企业、学校和培训中心或实训车间共同培养学生,培训中心或实训车间是由许多行业或职业协会(企业的联合体)组织起来为学生提供实践的场所。
建设“双师型”教师队伍
丹麦职业教育的教师首先应是熟练工人,或是完成了第三级教育,具备一定的专业技能和实际工作经历,才能够参加教师培训课程,考取教师资格证书。
美国职业教育的教师必须是大学本科或硕士研究生毕业,并经过教育学院和实践环节的专业培训之后,才能成为职业学校的教师。同时,美国职业教育的教师每隔2~3年要参加一次教师资格考核,并取得连续任教合格证书之后方可继续从事职业教育教学工作。
澳大利亚职业教育的师资培养通常有两种途径:一方面通过高等院校培养高学历、高素质的专职职业教育师资;另一方面,从社会选聘专业技术人员,让他们接受师范教育而逐渐成为兼职的职业教育教师。
德国职业教育的教师培养分为两个阶段,第一阶段是通过大学师范教育,并参加第一次国家考试,通过考试的人进入第二阶段的学习。第二阶段的学习为见习期,见习生一方面要参加大学里关于教育学、专业教学法等方面的研讨。另一方面还要到职业学校去实习。在完成第二阶段的学习后,还需参加第二次国家考试。两次考试都通过的人才能获取教师资格证书。(《上海教育》2006年第7B期 薛颖 冯文全 文