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职教课程与教学改革的国际比较
高教研究中心 发布日期：[2007-02-27]
石伟平，陈霞
摘要：为适应知识经济对智能型、复合型、创新型人才的需求，世界各国普遍开展了以终身教育思想为指导理念，以突出能力本位和增强学生未来适应性为主要内容的职教课程与教学改革。这一改革将使各国职业教育从“教理”转向“学理”，从“教育专家导向”转向“消费者需求导向”，从“知识本位”转向“能力本位”。
关键词：职业教育；课程；教学；改革；国际比较
人类正步入知识经济时代。在知识经济时代，知识和信息成为经济增值的主体，产业呈现出知识化、软性化的特点；同时，知识和行业间的界限被打破，呈现出综合化的趋势。科技的飞速发展促使知识老化周期变短，产品换代加速，职业的更新、更替频繁，这一切都对劳动者的素质提出了更多、更高的要求，即要求他们成为智能型、复合型且具有创新能力和终身学习能力的劳动者。职业技术教育作为直接为生产、服务和管理岗位提供职业技术人才的教育，必须对时代和经济的发展做出反应。而课程作为职业技术教育的核心，它的改革直接决定着所培养人才质量的优劣。所以，在终身学习、能力本位、劳动力本位、市场理论和创业教育等理念的影响下，世界各国都在试图构建面向21世纪学习化社会的职教课程新体系，而这也正是我国当前职教领域改革的当务之急。
一、世界职教课程改革的动因分析
（一）时代对职教课程的要求
人类经过了农业经济、工业经济时代，如今已进入了知识经济时代。知识经济是以知识和信息的生产、分配和使用为基础的经济。在知识经济时代，知识是经济增值的主体，这不同于以技术为中心的工业经济。
第一，知识经济代替工业经济必将对产业结构发生重大冲击。一方面，传统产业（如制造业）在产业结构中乃至整个国民生产总值中的比重急剧下降，相反，以知识密集型和新知识的运用为特征的新的产业如网络经济、电子贸易以及通讯产业、软件产业则得到了迅猛发展，这些知识密集型的产业将逐渐成为未来经济发展的支柱。另一方面，传统产业中的知识含量将大大提高。第一产业将直接依靠以生物工程为代表的新知识体系的支撑，实现绿色和生态农业的目标。传统的第二产业将从依靠资源的利用、能源的消耗、资本的占有、设备的更新等硬化手段转为依靠技术的创新、观念的创新、知识的运用等软化手段实现发展目标。第三产业将从传统的生活服务型趋向于知识服务型，从而作为全新的软性产业出现，成为经济发展的主力军。总之，知识经济将使所有的传统产业知识化、软性化。任何国家要想在日益激烈的国际竞争中立于不败之地，除了大力发展高新技术产业外，还必须用高新技术去改造传统产业，使产品的技术含量、信息含量和知识含量都有一个大幅度的提高，产品中技术、信息和知识含量的提高必然要求工作在生产、服务和管理岗位上的劳动者不仅具有熟练的专业技能，还要具有较强的理论素养，善于对自己的工作实践进行总结，不断提高自己的工作能力，成为一个智能型的应用人才。职业技术教育课程作为直接为经济和社会的发展培养劳动者的载体，不能不对上述要求做出反应。这要求职业技术教育课程在培养学生专业技能的同时，还要兼顾并加强专业理论知识的教育。
第二，随着科学技术的综合化，学科或行业间的界限逐渐被打破，要求劳动者具有多方面知识和技能的新的复合型职业岗位不断出现，经济和企业的发展越来越需要宽专多能的复合型人才。所谓复合型人才，即不仅熟知自己的工作岗位，而且知识面广博、基础扎实的人才。这就对职教课程提出了新的要求：课程内容要综合化，给学生提供厚基础、宽专业的教育。
第三，知识经济是以创新为特征的经济，一个国家要想在日益激烈的国际竞争中立于不败之地，就必须造就大量具有创新精神和开拓能力的人才。特别像我国这样以劳动密集型产业为主，又面临即将加入世界贸易组织冲击和挑战的国家，培养具有创新精神和开拓能力的人才更是被提到了教育改革的首要位置。另外，随着产业结构的升级和就业结构的调整，失业人员越来越多，在培养学生专业能力、创新能力的同时，适当对其进行创业能力教育，也是社会经济发展对职业教育课程的新要求。
最后，科技的迅猛发展，使个人面临的未来越来越不确定。就职业而言，随着知识老化周期加速和产品换代的加速，职业的更替越来越频繁，一个人在某一时期所学的知识和技能不可能受用终身。所以对职业教育课程而言，必须以终身教育为指导思想，注重培养学生的继续学习能力。随着职业的频繁更替，失业、职业转换等现象将成为社会的常态，职教课程除了要教育学生视失业、变换职业为常态等心理品质外，还要给学生提供宽厚的专业基础教育，使他们具有发展的潜力。
（二）个人发展对职教课程的要求
上述四点作为知识经济时代的时代特征，对每一个国家都产生了剧烈的冲击。对个人而言，产业知识化、软性化的趋势以及职业的频繁更替和失业人数的增多，使他们越来越感到就业的压力，要求继续深造，要求提高自己各方面素质的愿望和呼声愈益强烈。在这种情况下，世界各国纷纷扩大高等教育的供给，通过提供形式多样的高等教育，以满足不同学生继续深造的要求。其中为了满足中等职业技术教育学生升学的要求，各国除了在职教课程内容、教学教法等方面大胆改革外，还大力扩大高等职业技术教育的供给。这种在坚持就业为中等职业技术教育的第一目标外，越来越重视升学目标的做法，要求职业技术课程特别是中等职业技术教育课程不仅要为学生的就业作准备，还要考虑到与高等职业技术教育课程或其他高等教育课程的衔接，以便为学生升入高一级的教育作准备。
由此看来，如何构建职业技术教育课程，使它能够培养出21世纪所需要的宽专多能的复合型、智能型应用人才；以及使它既能够为学生的就业又能为学生的升学作准备，成为21世纪各国职业技术教育课程改革的主要目标和任务。
二、世界职教课程改革的理论支撑
毋庸置疑，终身学习、能力本位、劳动力本位、市场理论和创业教育等理念都对各国的职教课程改革起着深远的影响，限于篇幅，现只将影响较大的终身学习理念和能力本位理念加以阐述。
（一）终身学习理念
现代终身教育思想产生于20世纪70年代，由法国人保罗·郎格朗首先提出。该思想是应科技的迅速发展、人口出生率的增长和人口寿命的延长、闲暇时间的增加等因素而出现的。终身教育思想认为：由于人类面临着前所未有的挑战，一个人在某一时期所学的知识、技能再也不能受用终身，必须不断学习，不断发展自己。这一思想一经提出，迅速在国际范围内传播开来，被世界各国所接受。随着科学技术和信息技术更为迅猛的发展、知识老化周期和产品换代周期更是越来越短，终身教育理念逐渐发展为终身学习理念，从“要我终身学习”发展到“我要终身学习”，这种理念已在许多国家和个人中深深扎根，成为20世纪90年代以来各国教育改革的指导理念。1996年由“国际21世纪教育委员会”向联合国教科文组织提交的报告《教育：财富蕴藏其中》中指出，终身教育是打开21世纪之门的一把钥匙，同时把“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”作为未来人才的四张通行证。1999年4月26日至30日，在汉城召开了“第二届国际技术与职业教育大会”，会议的主题就是：“终身学习与培训———通向未来的桥梁”。会议提出：以终身教育思想指导职业技术教育，不仅要传播职业的知识、技能以及从事某种职业所具备的特殊的态度、行为和特征，而且要继续发展所有基础教育中已经形成的、为社会所认同的个性特征。同时，职业教育也是对基础教育所学到内容的继续和深化。总之，职业教育应与普通教育、成人教育、高等教育等各类教育建立一种相互衔接、相互沟通、相互补充的关系。
（二）能力本位教育和培训理念
能力本位思想的渊源可以追溯到遥远的过去。早在20世纪30年代，一些教育评价理论家就提出：需要根据明确的、具体的标准对学生进行测量。直到20世纪70年代，能力本位思想才真正运用到职业教育和培训中来。但当时人们对能力本质的理解是非常行为主义的，即根据一系列具体的、孤立的行为来界定能力。而这些行为往往与一项项被细致地分解的工作任务相联系，其目的在于使能力能够明确地陈述出来，在行为和量化的基础上消除不同人在能力理解上的歧义。显然这里的任务即能力。这种试图极其准确的细分结果的做法，最终将陷入无限的分解循环。当人们意识到：即使一个人能够完成已经明确规定的任何细小任务，他也不一定就能成为一名成功者时，这种理念很快就被人们冷落了。到了20世纪80年代中后期，能力本位的教育和培训理念又重新兴起，并且成为世纪之交职业教育和培训改革的主导理念。能力本位的教育和培训理念之所以兴起，其主要原因如下：
1.现代社会生产技术的发展极其迅速，生产技术的发展直接导致工作岗位技术含量的增加和责任范围的扩大。这就对从业者的职业能力提出了更高的要求。一个国家能否培养出高素质的劳动力，直接决定着这个国家在日益激烈的国际竞争中能否取胜。对个人而言，能否竞争上岗取决于自己职业能力的高低。这一切均要求职业教育和培训重视、提高劳动者的职业能力。
2.能够满足产业界的要求。传统的职业教育和培训无视产业界的要求，所培养的学生脱离现实职业界的需求，不能胜任工作岗位的要求。这既不利于经济的发展，又造成了人力资源和物力资源的浪费。让产业界直接参与职业教育和培训过程，由他们来决定教育和培训的内容和方式，成为社会的主要价值取向。能力本位的教育和培训理念正好能够贯彻这一思想，其核心就是根据产业界需求开发能力标准。
3.人们超越了早期对能力本质狭隘的理解，认为除了与任务相关的职业技能可以用能力标准来陈述外，许多与“教育”相关的广域的一般学习结果，也可以用能力标准来描述和测量。这就使能力本位不仅适用于职业培训，而且适用于职业教育。这有利于促进职业教育和职业培训之间的沟通。
4.有助于统一职业证书，沟通教育的各个阶段，扩大受训机会，认可非正式获得的能力。尤其需要指出的是：能力本位的教育和培训由于人们研究视角的不同，有人把其界定为教育思想或教育哲学，有人把其界定为课程模式或教学计划；有人把其界定为教学方式或学习策略，还有人把其界定为教育与培训系统、体系或模式。另外，由于人们的能力观不同，所指的能力本位教育和培训的内涵亦不同。归结起来，能力本位的教育和培训体系一般包括如下基本要素：（1）根据一定的能力观分析和确定能力标准；（2）将能力标准转换为课程，通常采用模块化课程；（3）进行灵活的教学和培训，通常采用适应个别化差异的个别化教学；（4）以能力标准为参照，评价学生多项能力，即采用标准参照评价而非常模参照评价；（5）授予相应的职业资格证书或学分。
三、世界职教课程改革的主要对策
（一）采用能力本位的职业教育和培训课程1.能力本位课程模式的多样性。由于世界各国对职业能力的理解有所不同，导致所开发的能力标准也存有差异，相应地课程模式、教学方式以及评价机制也就各异。我们大致可以把形形色色的关于能力概念的界说归纳为三种能力观。
第一，任务本位或行为主义的能力观。这种能力观把能力等同于完成一项项孤立的工作任务的行为。
第二，整体主义或一般素质导向的能力观。这种能力观认为，个体的一般素质如知识、分析与综合能力、批判性思维能力、创造力等，对于有效的工作表现是至关重要的：一般素质是掌握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。显然这种能力观注重普适性的一般素质，而对能力所运用的具体工作情景缺乏考虑。现在美国、英国、澳大利亚、新西兰等国所开发的关键能力就以这种能力观为指导。
第三，将一般素质与具体情景联系起来的整合能力观。这种能力观强调：需要将一般素质与应用这种素质的具体情景联系起来，需要将一般能力与个体所处的职位或工作角色联系起来。所谓能力就是个体在现实的职业工作中所体现出来的才智、知识、技能和态度的整合。
根据能力观的不同，相应地区分出三种导向的职业技术教育和培训课程模式。
第一，职业任务导向的模式。在这种模式下，能力标准来自细致的职业分析、工作分析、任务分析，最常用的分析方法即DACUM法，能力标准最终体现为一份罗列得十分详细的任务即行为明细表，又称DACUM表和专项能力分析表；其课程设计往往直接与能力标准挂钩，常常是对应一项专项能力开发一个学习包，也称学习模块；教学多采用个别化的方式，允许学生根据自己的学习情况选择不同的学习途径和进度，在学习中贯彻小步子渐进原则、掌握原则和即时反馈原则等；评价就是对照一长串详细罗列的能力标准，逐一测量学生的行为是否达到标准。这一模式适合于对学徒和技术工人进行职业任务技能的培训。加拿大的职教课程改革多采用这种模式。
第二，职业素质导向的模式。其能力标准来自对优秀从业素质的鉴别，美国能力标准的开发多采用这一方法。在课程上，认为可开发一些普适性的课程模块；教学中注重系统性与整体性，同时也注重培养学生在工作现场综合处理问题的能力；主张采用主观判断性较强的定性评价，在评价方法上，除采用观察法外，还强调知识性书面考试的重要性。目前，很少有国家完全采用这一模式，只是作为一种补充模式而出现。
第三，综合职业能力导向的模式。其能力标准不是采用任务分析法，而是采用功能性分析法，这种分析法侧重于职业活动的结果而不是职业活动的过程，从就业环境对工作角色期望的角度，把职业能力的非技术方面和不可预测的方面都概括了进去，从而使能力标准真正体现了特定情境中知识、技能和态度的整合；在课程设计上或用能力标准代替课程，如英国1986年的“国家职业资格制度”课程和1992年的“普通国家职业资格制度”课程；或把能力标准转化为课程目标，再对课程目标进行组合排列，从而设计出整合的模块课程（如以问题为中心的课程），澳大利亚近来的课程改革多循此思路，强调教学的灵活性开放性，采用多元整合的评价方法，而且重视对学习者原有学习能力的评价。
2.能力本位课程的结构与教学。尽管能力本位的课程模式多种多样，但在课程结构上均体现出模块化的特征。由于各国课程模块化的范围和程度不一，对模块的称谓也就各异，如存在有单元、学习包、组件、要素、部分等称谓，模块的含义也就很难界说。不过，按照普遍接受的理解，一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元，它包括旨在为帮助学生掌握某一明确陈述的学习目标而设计的一系列学习经验。当然，尽管模块具有相对独立性，它也可以与相同或相关学习领域的其他模块发生联系，从而组合成指向更大培养目标的完整的模块课程，直接与相应的职业资格证书挂起钩来。在模块课程结构的设计上，归纳各国的做法可分为五种模式：（1）按需选择模块。在这种模块课程中，学生根据自己的需要选择所学的模块，确定学习的顺序。（2）顺序性模块。在这种模块课程中，常对一定数量的重要模块预先确定学习顺序，以确保前后学习模块的一致性与连续性。但也给学生留有相当程度的自由选择权。（3）中心式模块。这种模块结构强调：无论选择什么学习内容和模块，都要使之与中心问题或主题相联系。（4）并行式模块。这种课程结构在一定的学习期间，对同组学生并行开设两组或多组模块课程，这些不同组别的模块课程由不同的系、科开设，有着不同的专业方向。尽管并行的模块是相互独立的，但它们之间仍有一定的相互参照和联系。（5）分层式模块。这是一种最缺乏灵活性的模块课程结构，因为它明确限定不同层次模块之间不可变的学习顺序。在一种完全采用分层式的模块课程中，在没有掌握第一阶段应达到的模块前，不可学习第二阶段的模块，依次类推。在实践中，各国并不是只采用一种模式，往往根据需要采用多种模式。
能力本位课程的教学从传统的以“教”为中心转移到以“学”为中心，学生对自己的学习承担更多的责任；从统一的学习进度与内容转移到学习时间、地点、方式等均可因人而异。
能力本位的教学具有以下最基本的特征：（1）教学以学生所演示的能力为基础，而不是以学习时间为基础。（2）教学适应学习者的个别差异。（3）它是一种灵活、开放的教学。
3.灵活的选课制和学分制。与能力本位的模块式课程结构和教学相适应，近年来越来越多的国家采用灵活的选课制和学分制。在规定的必修单元学习之外，还给学生提供多种多样的选修单元和附加单元。如英国的国家职业资格制度和普通国家职业资格制度。在学分制方面，不管学生以往的能力如何，也不管学生学习时间的长短、方式如何，只要经过评价达到了某一模块或模块群所规定的明确的学习目标，便可获得相应的学分，当学分累积到一定的程度时，便可获得相应的资格或证书。同时，规定课程学分可以在不同学校、不同机构或相关课程领域间相互转换。灵活的选课制和学分制保障了不同学生达到就业或升学的目标。
（二）增强普适性能力的教学
为了满足21世纪对宽专多能的复合型人才的需求，各国在坚持职业针对性的基础上，纷纷在职教课程中加强旨在提高劳动者职业适应力和转换力的普适性能力的教学内容。这种普适性的能力可以分为两大类：一类是作为一般素质的关键能力；另一类是在某一行业范围内具有普适性的职业能力即“行业能力”。
1.作为一般素质的关键能力。“关键能力”这一概念最早出现在20世纪70年代初。德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯在1972年给欧盟的报告《职业适应性研究概览》中第一次使用了“关键能力”的概念。但也有人认为“关键性能力”这一概念最初出现在梅腾斯1974年的《关键性能力———现代社会的教育命题》论文中。关键能力概念发展到今天，被世界上几乎所有的国家所接受。但在不同的国家，其名称和含义也存在差异。在德国被称为“软能力”或“关键能力”，在美国被称为基本技能，在英国被称为核心技能，在澳大利亚被称为关键能力，在新西兰被称为必要技能，我国多采用关键能力这一称谓。
2.普适性的职业能力。为了增强同一工作领域的劳动者就业转岗的能力，各国目前都在致力于开发反映某一行业内普通职业技能的课程。尤以英国的普通国家职业资格课程即CNVQ课程为代表。这一课程于1992年导入，覆盖了大约11个工作领域。授证机构对导入这一课程的目的作了明确的陈述：“引进CNVQ的目的在于给学生提供一种宽泛的教育，使他们为就业培训和继续的、高等的教育打好基础。为此，CNVQ主要向学习者提供广泛的职业或专业都需要的一般技能、知识和理解力。”
（三）重视为学生的升学目标作准备
就业目标是职业技术教育首要的第一位的目标，这是毫无疑问的。但是，在当今时代背景下，仅仅关注就业目标而忽视升学目标是不够的。为了提高劳动力的素质，增强各个国家国际上的经济竞争力；也为了满足越来越多的学生升入高等教育的愿望，许多国家在职教课程改革中关注就业目标的同时，愈益重视课程要为学生的升学目标作准备。目前各国在促进职教课程为学生的升学目标作准备方面的措施主要有：
1.承认职业教育资格证书与普通教育证书的等值性。在英国，政府公开承认：普通国家职业资格证书高级（又称应用“A”级）与普通教育证书高级（又称学术“A”级）相等值，同样可以作为高等教育的入学资格证书。
在德国，人们认为：职业教育和普通教育等值的主要标志，不在于学历的等值，更主要的是：职业教育毕业生和高等教育毕业生在职业生涯中享有同等的职务晋升及工资提升机会。为此，一方面，德国颁布相关法律与法规，为职业教育毕业生创造进修和晋升的机会。例如，1996年以联邦立法的形式颁布《晋升性进修教育促进法》，为更多的青年人独立开业及进入中等管理层开辟了广阔的途径；另一方面，由具有所谓“教育主权”的各州政府协调，以各州文教部长联席会议决议的形式，给予职业教育毕业证书以相应的普通教育学历证书相同的地位。德国目前正在探索“双重资格”制度。所谓双重资格就是要在一个课程里既提供职业资格，又提供升学资格。这在一定程度上增加了职业资格的吸引力，提高了青年人就业和升学的应变能力，缓解了教育政策与学生及家长日益增长的高等教育需求之间的矛盾。
其他国家或通过法律或通过经济等手段提高职业技术教育地位，追求职业技术教育与普通教育真正的等值。如在法国，1997年12月底，法国国民教育部长阿莱格尔和负责学校教育的部长级代表鲁瓦雅共同宣布进行一次主题为“高中应当教授哪些知识？”大型咨询调查。实施这项调查的组织委员会于1998年5月向教育部提交了一份报告，报告认为：“应当提高职业教育的地位，使其与普通和技术教育具有同等的价值。”
2.将职业性教育内容与普通教育内容融合起来。为了保证职业教育资格证书与普通教育证书的等值性，为了使学生既能够为就业作准备又能够为升学作准备，各国在改革职教课程的过程中，大大增加普通教育内容，促进职业课程与学术性课程的有机统一。这一点反映在上述增强普适性能力的教学内容措施中，也反应在增强中等职业教育课程内容与高等教育课程内容相衔接的措施中。除英国的CNVQ课程外，其他国家也都提出并实施了促进职业性教育内容与普通教育内容相融合的课程。在美国，1990年9月制定的《卡尔·D·帕金斯职业教育与实践技术教育法》提出“技术准备教育”计划，号召把职业课程与学术课程融合起来，并提出一项包括高中2年和中等后2年连续4年的课程计划，目的在于提高学生的素质和扩大中等教育的机会。20世纪90年代以来的职教课程改革，基本上循此思路进行。澳大利亚1994年在中学大规模开设中学高级证书职业课程，这一课程最大的特点是政策及措施的灵活性，以使学生将来有更多的选择，学生经考试成绩合格可以获得高级中学证书，它既是学生中学毕业后找工作的合格证，也是进一步深造的通行证。
3.灵活的选课制和学分制。20世纪90年代以来，各国进一步改革职教课程领域的选课制和学分制，使其更加灵活，从而为满足学生的就业目标或升学目标提供保障。例如，英国的CNVQ课程采用单元结构，这些单元分为两类：职业单元和核心技能单元。职业单元又分为三种：必修职业单元、选修职业单元和补充职业单元。每一种单元的功能不同。必修职业单元旨在使学生掌握某一职业领域的基本知识、技能和理解力；选修职业单元旨在加强和巩固学生的这些基本知识、技能和理解力；补充职业单元旨在扩大学生的这些职业基本知识、技能和理解力；核心技能单元旨在使学生掌握广泛职业领域都需要的基本知识、技能和理解力，以利于学生职业的转换。不管授证机构如何，在同一名称和级别的CNVQ中，必修职业单元是相同的，而选修职业单元则有所不同。补充职业单元可能选自于同一个CNVQ的选修单元，也可能选自于其他CNVQ单元、NVQ单元、普通中等教育证书（GCSE）、中等教育证书高级补充级（AS级）、中等教育证书高级（A级）等，学生可以根据自己的兴趣和抱负加以选择。采用累积学分制，且学分间可以转换，这就为学生的升学提供了便利条件。其他国家，如澳大利亚的中心高级证书课程，其学分也具有可转换性，可以避免学生重复学习，使其有更多的时间在多种机构中接受符合个人兴趣的、灵活的培训方式。这种可转换性具体体现在：不同机构所修的学分间可以转换，相关课程的学分间可以转换。日本也正在着手进行这方面的改革。
4.扩大高等职业技术教育课程的提供。随着希望到高等教育继续深造的职教学生人数的增加，各国政府在改革中等职教课程内容的同时，一方面，大力开办各种形式的高等职业技术教育，扩大职教学生升入高等教育的机会，如法国20世纪90年代以来，进一步在普通高等教育机构中开辟了各种类型的短期或长期职业技术教育。我国近年来，政府也大力倡导举办各种形式的高等职业技术教育，并于20世纪90年代末确定了全国13个首批高等职业技术教育试点学校。另一方面，采取措施促进中职课程与高职课程的衔接，如建立全国统一的资格与课程委员会，从机构上保障中职课程与高职课程的衔接。
四、世界职教课程的改革趋势
（一）进一步完善能力本位的职教课程实施能力本位的职教课程几乎是新世纪每一个国家职教课程改革的对策之一，然而，能力本位的职教课程具有丰富性和多样性。究竟哪一种能力本位的职教课程最适合本国的国情和经济、社会、个人发展的需要，还需要每一个国家仔细斟酌。所以，今后各国将会进一步完善本国的能力本位职教课程，这包括如下方面：
1.开发合适的能力本位职教课程。这涉及到能力观要适合各国今后经济和个人发展的需要，能力标准要明确，课程目标和课程经验的陈述也要适当、清楚，课程结构以及选课制、学分制都要灵活，尤其要增加能力本位课程评价的信度，简化评价程序和减轻教师在评价方面的工作量。从今后社会的发展来看，以综合职业能力为导向的职教课程可能成为21世纪各国职教课程改革的方向。
2.创造和完善实施能力本位课程所需的保障条件。实施能力本位的职教课程是一件十分复杂和困难的任务，它需要有各方面的条件作为保障。就内部条件来说，它涉及到：教师和学生要理解和适应能力本位的职教课程；加强学习资源的开发和建设；更新教学管理手段，完善教学管理制度；有一定的财力和物力做保障。就外部条件来说，它涉及到：国家政府的导向与推动作用；产业界的积极参与；确立社会广泛认可的国家职业资格证书制度。
（二）进一步探索解决职教课程矛盾的策略职教课程的针对性与普适性、升学目标与就业目标、理论内容与实践技能之间的矛盾是长久以来存在于职教课程中的几对矛盾。虽然，目前各国都在解决这几对矛盾方面进行了卓有成效的探索，提出并实施了一些有价值的措施，但还远远不够。今后各国将在这方面继续探索下去，如继续加强职教课程的综合化，使职业资格证书与学术教育证书真正等值，加强学校与产业的合作等。
（三）进一步促进职业教育课程与普通教育课程、职业培训课程的融合
未来社会对宽专多能的复合型以及智能型人才的需求，越来越要求社会打破普通教育与职业教育、职业教育与职业培训之间的界限，建立起普通教育与职业教育和职业培训三结合的制度。因此，在今后各国职教课程的改革中，将加强职业教育课程与普通教育课程、职业培训课程的融合。这就要求在管理机构上，要建立全国统一的教育和培训课程管理机构，以保障课程间的沟通和衔接。
五、结论
从世纪之交英国、美国、澳大利亚、德国、法国、日本、新西兰和中国在职教课程改革方面的主要对策和趋势来看，现代职教课程呈现出从传统的“教程”向“学程”转变；从传统的“教育专家导向”向“消费者需求导向”转变；从传统的“知识本位”向“能力本位”转变等特点，我们要把握这些特点，开展适合时代和国情的职教课程改革。但是，我们必须清醒地认识到，教育并不是解决一切社会问题的灵丹妙药，如社会的失业问题，教育并不能为学生创造工作岗位。如果劳动力市场、产业和城市的组织方式没有发生变革的话，那么不管实际课程提供得多么完美，都不能解决学生的失业问题。所以，我们在进行职教课程改革的时候，还必须大力发展经济，积极进行经济体制和用人制度的改革。