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论大学教师学术焦虑的三个维度

【2017-10-31】

 

“大学是什么? ”我国学者眭依凡是这样解说的, “大学是负有传承和创造人类文化职能的, 具有强烈的文化组织属性和特征的社会组织,文化是大学区别于其他社会组织的身份,文化属性是大学永恒的特征不变量。没有文化底蕴大学就不再是真正意义上的大学,离开文化大学就不再有教育的发生及学术的延续和繁荣。 ”[1]眭先生认为大学是文化机构,负有文化传承与创造。文化又与学术彼此依赖,互为生产因果,所以大学也是学术机构,这点可以充分论证,譬如,“大学首先是一个学术机构,大学是学术的,学术性是大学赖以生存、发展的基础。大学的组织形式、运营及管理都应围绕大学文化这一核心,大学功能发挥主要是通过学术事务与活动实现的。”[2]“从大学的本质来看, 大学是一个学术机构,学术性是大学的核心特征。 ”[3]大学是学术机构而且不是一般意义上的学术机构是高深知识聚集的学术机构,它对于人类知识生产与科技创新具有导向性。着力阐述大学的学术功能,倡导大学在文化与科技创造上的优先性,旗帜鲜明地反对了大学追求大而全的器物建设的片面性。学术研究能体现大学对真理的追求,道德的引领,美好生活的向往,大学能得到社会信任正是因为它的学术精神与科学精神。
当迈进了大学的门槛,成为一名大学教师,便拥有了学术身份,要承担学术职责,要操心自身学术素养是否合格, 学术品质是否高尚等与学术相关的事情。 大学教师是学术研究的中流砥柱,对于繁荣人类学术思想,繁荣科学与文化,有着突出贡献和发挥着不可替代的作用。大学教师对于学术品质与规格的追求能为自己学术生涯发展提供内驱力,但当大学教师的学术傲气碰撞物欲世界时,现实的阻碍可能迫使其放弃曾经的学术理想,学术平庸与学术困境是引起大学教师内心焦虑与不安的根源。 而造成大学教师学术焦虑的主要原因来自于教学与学术研究,行政权力与学术自由,学术个人与学术团队等的关系失调,平衡好这些矛盾与冲突是缓解大学教师学术焦虑的重要途径。
一、学术与教学:“学”与“教”失衡的焦虑
“学”指的是学术,“教”指的是教学。 尽管大学教师工作性质相对复杂,呈现其独特特点,但教学科研是大学教师基本工作职责。 讲台仍然是大学教师传授知识,传播思想,启迪智慧,与学生教学相长,精神碰撞,并证明大学教师高深学术水平的场所。 讲师不讲, 教授不教,导师不导,那大学教师们应该用什么去影响学生呢? 怎么履行教育者身份? 有一项研究得出这样的结论:“就整体而言,大学教师花55%左右的时间从事教学活动, 花25%左右的时间从事研究活动,而用在行政、服务以及其他活动的时间约占20%。 根据大学教师从事的各类学术活动所占的时间比例,对大学教师进行聚类分析的结果表明,有约60%的大学教师以教学为主型,这类教师从事教学活动的时间比例高达70%;有25%的大学教师属于以研究为主型,这类教师从事研究活动的时间比例高达50%。”[4]如果仅从该项研究的数据确实可以证明大学教师对于教学工作投入的绝对时间较多,这可能与大学对于教师教学硬性指标规定较高相关,而且教学时间统计也较方便。但这些数据并不能说明大学教师热衷且有效进行着教学,研究教学方法,更新教学内容。或许数据背后存在的现实是相当一部分教师降低课程要求,照本宣科,脱离学生,对教学没有真实兴趣与投入,真可以说教师是身在讲台心有旁骛。
众所周知,大学教师事实上并不重视教学,而用力于学术研究,这种失衡还可以从两方面解释:(1)大学学术定位的观念失衡。 现代大学产生于西方,在西方国家也同样认为大学最早是作为学术机构而出现和存在的,认为大学教师是从事学术研究工作的,“追求科学和学术是大学的任务。”[5]洪堡也曾经说过:“它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待,它因此也总是处于研究探索之中”。[6]大学定位于学术研究导致大学教师观念上误解,认为学术重要,将学术置于工作重心,而教学不重要,不认同教学与学术同等重要, 更不愿努力探究教学与学术研究之间的关系。(2)现行大学评价激励制度失衡。或许对于大学教师而言岗位也无非是争取各类资源的工具而已,当前我国大学资源分配制度不够合理,偏重科研,轻视教学。依据我国现行大学教师评价制度,教师要晋级、要得到进修机会、要赢得声望等这些生存与发展的基本资源, 依靠科研成果比教学成果要更容易权衡得多, 科研指标权重远高于教学指标权重。在大学里只要多发数篇高级别论文,能拿到高级别的课题,那么就可能击败善长教学而科研成果较弱的教学型教师,争取到更多晋升机会。例如,申报课题起主要作用是学术成果, 很少听说过哪位教师课上得好就能拿课题,即便是教学类奖项优先考评的是资历、职称、学术成就与声望而不是你上了多少节课。 可以说,大学决定教师前程与命运,判断其能力优劣的标准几乎都与教学无关。 正是这样的评价体系下,才会出现一些大学教师教学效果好、热衷教学也很受学生欢迎却到退休也不能评上高级职称。另外,即便大学之间的评比排名也主要将学术成果视为容易量化的硬性指标,而较少考虑教学。厚此薄彼的教师评价制度,简单、粗暴、僵化的教学管理,这些无不让教师感觉焦虑,既有厌倦教学焦虑也有为了学术而学术、制造粗制滥造成果的焦虑。
“教”与“学”的失衡既不利于教学又影响了学术质量,焦虑状态下,许多大学教师试图解决这一难题, 以便它们之间的矛盾能得到缓和。 近年来,国内外学者们提出“教学学术”这一概念,引起关注和议论。“教学学术”的最先提出者是美国学者博耶,他主张“超越陈腐的教学与科研之间的辩论,给‘学术’一词赋予更宽泛的意义”, 即学术应包含四个相互区别但相互联系的方面:发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术。[7]随着这一领域研究进展,“教学学术”突破传统“学术”观念,把教学纳入学术研究中,从研究的角度来改善教学。在大学评价制度中增加教学学术研究的指标权重, 这样有利于平衡教学与学术之间的关系,帮助教师重新理解“教学相长”的道理,并藉此改变大学教师教学取向,激励其投身于教学研究,既能提高教学水平又能产生高质量研究成果。“教学学术” 提供给大学教师更广阔的研究视角,如果仅仅强调探究性学术发展, 这样对于大学教师而言必然是片面的。在教育界极力推崇“研究型”教师的当下,“教学学术”对于热衷于教学的教师,也能给他们提供研究方向。如果教学型教师只埋头教学,不去研究教学,也同样很难理解,时间久了他们还能保证大学教学高深知识的思想性与文化性吗?没有学术支持的教学或许只剩下知识传授的平庸与课堂过度的娱乐活动。
二、学术与权力:权力约束与学术自由对立的焦虑
官本位文化对大学行政管理的影响也是处处显现,大学行政人员行事作风形成的文化风气其本质上正是这种权力文化的延伸。大学管理中充斥着官僚、 科层等级、行政命令等管理手段,并企图将复杂多元的大学组织进行简单、强制管理。与此相反,大学教师是典型的知识分子, 他们的需求更多倾向于崇尚自由、追求多元、满足于精神上的优越感。由此可知,大学行政权力与学术自由之间存在难以调和的鸿沟,并制约大学教师学术发展,造成大学教师深度焦虑。 行政权力与学术自由的对立表现为二个方面:(1) 行政权力剥夺学术话语权。大学是学术机构,大学教师从事着学术事业,理应掌握学术话语权及决策权,但在行政压制下,作为学术主体的大学教师失去了这些基本的学术权力。 事实上,在大学里真正拥有学术话语权、决策权的恰恰是拥有行政权力的管理人员,“官员学者”,“学者官员”才是大学学术的掌控者,对于普通教师而言,“在教育的包裹中,教师形成一种精神的无助感,不能自由地思索和判断,不能通过表达、抗辩、 讨论、协商、妥协、说理、拒绝等方式争取自己的权利, 仅仅成为他者利用的工具。 ”[8]大学教师学术并不自由,学术研究必须为行政命令服务,学术观点必须与行政政策保持一致。(2)行政权力决定学术资源配置。 既然行政官员掌握了学术决策权, 控制着学术资源, 那么学术资源的配置必然围绕行政权力而发生。事实上, 在我国大学所获得的学术资源都是依靠行政推动,从国家到各类大学学术资源配置都离不开权力的影子。 大学依靠行政力量整合学术资源、建立学术平台,各类学术活动在此平台上进行,各类资源在此平台上分配。 而这个平台的主持者是行政官员,教师要得到课题等学术资源需要依赖这个平台,这样的操作模式潜伏着不公正资源分配事件发生,行政人员可能近水楼台先得月,或者按照权力大小、亲疏进行分配, 分与谁不分与谁自然要体现管理者的意愿,学术人员在这一过程中充其量大多是被动接受配置,处于边缘性地位。
“行政权力与学术自由对立 ”对大学教师造成的焦虑与学术危害可以表现在诸多方面,譬如:(1)学术自由虚无化。大学是知识生产、科技创新、精英人才培养的主要场所,而这一切要得以实现必须建立在学术自由的基础上。大学行政管理中官僚、刚性、简单、粗暴的管理方式以及繁杂并能为权力随意解释的学术规则都与学术自由与学术精神相悖。许多无实际意义的管理制度无端消耗掉大学教师研究精力,破灭了大学教师学术热情与学术希望,扼杀了大学教师的学术创造性。 正如学者所言:“现实的问题是,高校多是以学术行政管理为主导,学术民主管理弱化,教学、科研人员在某种程度上成为执行行政命令的工具。 ”[9](2) 学术研究功利化、学术成果平庸化。 行政权力进行学术资源分配容易造成分配不公正、不合理。例如,将课题经费分配给没有多少研究资历的行政人员,一些研究价值较大、难度较大的课题所分配的经费仅有区区数千元,而一些低水平重复申报的课题研究经费却高高在上,这样的经费的分配比例就值得商榷。这些怪现象一方面削弱教师课题申报的积极性, 另一方面, 人们在经济利益的驱动下,为套取更多学术资源而滋生学术腐败,弄虚造假,吹牛拍马。 (3)学术主体行政化。 每一年在各级各类学术评奖中,有行政职务的占到主要部分,领导意志取代学术成果,无行政职务的教师在学术运行中没有话语权,在学术交流与评奖中充当人丁。 在这种环境下,一些原本优秀的学术人员不愿意干坐冷板蹬,放弃治学偏向行政而成为以获取仕途发展为目的的政治人。他们逐渐将学者角色转身官员角色,加之信奉学而优则仕的传统文化,将自身行政化。学术主体行政化滋生学术官员化、等级化,破坏大学学术文化纯净环境及学术自由,打击了真正学术创造者的信心,使学者遭受羞辱丢失尊严;从而造成大学行政权力对学术实质性压制,严重影响了大学学术的健康发展。
大学教师是向往自由的群体,对于规范、秩序、组织目标等强制约束具有反抗性, 他们思想无拘无束, 天马行空,正是这样的特质才能使大学教师经常处于自我陶醉的创新状态,自由是学术创造的前提。 学术精神正是以理性去突破一切不合理的事物,一切不合理的阻碍与约束, 而学术精神必须以学术自由为前提。 行政权力推行规约管理,层级控制也是大学组织不断发展的保证, 正是因为有了行政制度的约束,才能有效纠正大学教师过于散漫, 才能保障学术民主。 行政权力与学术自由的对立反映的是大学中行政人员与学术人员价值取向的冲突,兼顾行政权力与学术自由的平衡,倡导行政主管、学者自治的学术建设,是大学知识生产、文化创新的需要。 “在高等学校里,无论是学术权力还是行政权力,如果二者失衡、无度或滥用,必然会导致权力的异化,进而给学校的教育、教学和学术研究活动带来混乱和灾难。 ”[10]学术自治与学术自由是大学的基本理念,大学教师如果基本的学术权力都没有,那他将如何实现学术自由呢? 那他又如何去教导学生去追求自由呢?那么他又将如何在人才培养中去呈现创造性呢?
三、学术个人与学术团体:观念碰撞与利益冲突的焦虑
文化就是“人化”,其作用就是“化人”,教化人、塑造人、熏陶人。 人是文化的创造者,也是文化的创造物。 大学的出现,是为了继承文化、传播文化、创造文化,通过文化的继承、传播和创造,促进受教育者的社会化、个性化、文明化,从而塑造健全的人、完善的人。[11]个人学术就是个性文化,强调个性就是强调人性,团队学术就是集体文化,强调集体主义,个人学术与团队学术都是不可或缺的。当前一些论述中夸大团队作用, 以为只要组成学术团队就可以无所不胜,而过多批判个人学术的散漫性,并主张个人应成为团队工具,强调个人在团队中的牺牲与奉献。首先,教师是个人劳动色彩很浓的职业,教师的劳动对象、劳动工具、工作方式、创作环境等特定因素决定了教师劳动的个体性,学术创造也需要给个人更多自主空间。 优秀的教师通常都能形成个人理论,“教师个人理论是教师以自己的学科性质特点为基础,在长期的教学实践过程中通过研究、反思、感悟和内化形成自己独特的教学思想或教学理论,并在此基础上形成自己独特的实践操作体系和教学风格。 ”[12]个人理论累积了教师个性与创造性。其次,教师组织具有松散性特征,许多时候教师可以单独履行工作职责和完成任务,即便是在生活中教师也常常习惯独处而陷于深思,这也许是人们选择从事教师的原因。 大学教师更是如此,因此必须接受大学教师习惯个人作业,独立创造,喜欢展示个人魅力的愿望。 也正是因为这样,大学教师才具有比其他人更可能成为专家、学者、大师的潜质。所谓“大师”其实很多时候都喜欢独立工作,而成就他们的正是坚守安静的学问之路,能忍耐寂寞之空,这为他们的学术成就提供了时空保障。试问一位经常疲于海陆空旅行的教授、学者他又能得出什么真实的学问呢? 他又有何颜面自许大师呢? 难怪世人感叹大师不在,大嘴乱飞。
一方面,学术研究是个性的创造,在享受漫长孤寂的过程中终究要展现个人才华。 另一方面,学术研究中对于团队的依赖也越来越紧迫,许多重大课题离不开团队力量,也许应该这样理解团队与个人的学术关系。首先,个人学术是团队学术的基础,大学教师的发展即要独创性也需要融入团队文化,个人独处久了会导致种种问题。 “个体化过程虽然是力量与个性完整性的成长过程,它同时也是一个丧失与他人的原始统一性,与他人的逐步锋利的过程。 这一分离可能造成个体的孤寂与凄凉,并将由此造成强烈的焦虑与不安。 ”这些问题主要来自人格方面与人际交往方面, “生活在象牙塔中的学者们一贯秉承学术自由、 学术自治和学术中立的理想,既反对外界对‘学术共同体’ 内部事务的干预和干扰,也不愿意走出‘象牙塔’的围墙,直接参与社会政治、经济以及其他一切非学术性的活动,努力营造知识群落的“精神家园”和“学术堡垒”。[14]个人单独工作久了可能容易孤僻、独芳自赏。团队学术建设对于改善个人独处所造成的问题,协调人际冲突,完成重大项目攻关等方面具有极其明显效果。无论教师个人天赋多高总有他的局限性,团队的智慧自然要高于个人,在团队中,可以打破人际间文化隔离,批判极端化的个人主义工作方式。其次,人是指向现实利益的, 大学教师从事高深的学术文化研究,沉甸于文学、科技、艺术成果所带来的不同凡响的精神愉乐中。抛开精神上的快感,教师也是物欲中人, 活在现实中,要面对晋级、加薪、学术资源、发展机遇、 声名远扬、体面生活、优雅老去等实在利益的取舍,而这些都有人际关系在起作用。面对利益争夺难免产生不同人际冲突,所谓,“世事洞明皆学问,人情练达即文章”即是这个道理。越是清高的学者面对人际冲突更容易形成挫折感、消极情绪,而在和谐的团队人际氛围中有利于消除压力感,缓和人际冲突,帮助教师争取更多资源。 大学团队以学术牵引为主,团队以完成一定学术任务为目标,况且大学学术团队基本都在行政力量干预下建立。在学术资源与课题经费有限的情况下,资源往往优先倾向于行政管理人员,即便在教师之间,学术资源也按照职称级别分配,学科带头人、教授占有主要学术资源,职位级别较低的教师,依靠个人能力要获得资源较为困难。而只有组建学术团队才能够获得更多学术资源、科研经费,申报高级别的课题,才能够更好的促进成员之间学术交流、经验分享以提高学术水平、成果数量与质量。再次,也只有在团队中才能够实现个人与团队的互动整合,增进学术声誉。 学术声誉是同行对于个人的高度认可,始终孤独的人是难以被人认知的, 如果能加入优秀的团队,这本身就是极大的肯定。最后,在长期学术团队建设实践中,协调好学术利益分配,包括学术经费分配、 署名权分配等,增强学术公平,公正感是缓解团队学术焦虑的重要途径。
 
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(来源:《当代教育科学》2015年第17期。作者:李剑,四川师范大学教师教育学院,副教授,硕士生导师。主要研究方向为教育基本理论,教师教育)
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