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常桐善：中美研究型大学本科学生基本能力比较研究
高教研究中心 发布日期：[2018-03-21]
摘要：研究利用调查数据对中美研究型大学本科学生入学和调查时的15项基本能力进行了比较研究。结果显示，中国学生除了在入学和调查时的外语水平高于美国学生外，其他14项基本能力都显著低于美国学生；中国学生的批判性思维能力、清晰有效的写作能力等9项能力在调查时与美国学生的能力差距比入学时有所拉大。从招生、课程设置、教学模式、国际化、教学环境、学习成果评估等方面对研究结果进行了讨论，并建议中国研究型大学在“双一流”建设中必须优先考虑本科教育，制定本科教育战略规划，有效地实施大学招生“综合评价”制度，重新审视“以学生为中心”的教育理念和面临的挑战，促进院校研究在学生发展方面的研究，积极支持和参与具有前瞻性的本科教育研究，建立大学驱动、数据驱动的内外部相结合的学生学习成果评估体系，为制定相关政策和开展及时的改革提供信息。
关键词：本科教育质量；基本能力；教育模式；学习成果
一、研究背景
提升大学生基本能力已不是一个新的话题，也不是要等到若干年后才付诸于行动的理念。但在大学排名盛行、建设世界一流大学的呼声不断高涨的今天，教育工作者、大学以及行政管理部门更应该冷静思考大学的办学任务，尤其是教书育人的神圣职责和基本能力对学生的未来发展、培养他们全球胜任力以及强化一个国家人才领导竞争力的深远意义。
一百多年前的《耶鲁报告》就倡导“心灵的修行和塑造”（the discipline and the furniture of the mind）的大学博雅教育理念，这个理念至今长盛不衰。哈佛大学前任校长德里克·博克在2006年根据他担任大学校长的经历和观察得出这样的结论：虽然在课程设置上，大学教师有很多争议，但令人欣慰的是教师在将批判性思维能力作为本科教育的主要目标这个问题上没有异议。这足以说明，思维能力的培养一直是大学教育的重中之重，也是基本能力中的核心组成部分。其实早在两千多年前，孔子就提出了“学而不思则罔”的告诫。这个精辟阐述在当今信息化时代对我们具有更加深刻的启迪意义和实践价值。
本科毕业生最终要进入劳动力市场，所以雇主对本科毕业生基本能力的期待在大学培养什么样的人才方面是有发言权的。美国全国学院与雇主协会、美国学院与大学学会以及经济学家智库定期对雇主进行调查，了解他们对本科毕业生基本能力的期待。调查结果显示：批判性思维能力、团队合作能力、解决问题的能力、交流能力、职业道德、领导能力、主动决断行事的能力、社交能力等都是雇主期待本科毕业生所掌握的基本能力。其实，这些能力既是提升工作竞争力的条件，也是增强个人生活力的要素。
或许正是这些原因，最近几年，美国大学对本科学生基本能力的培养予以前所未有的重视，诸多顶尖大学通过课程改革为学生提供基本能力的学习和实践机会。哈佛大学2007年重新构建通识教育课程，由美学、文化和信仰、实证与数学推理、道德推理、生命系统科学、物理宇宙科学、世界社会、美国与世界等八个模块组成。其改革目的是培养学生的公民参与意识，增强学生的自我认知能力，提升学生批判性和建设性地回应改革的能力，开发学生对自己言行道德范畴的理解和认识能力。斯坦福大学明确提出“思维之道、行为之道”（Ways of Thinking, Ways of Doing）的通识教育理念，从课程设置、教学模式等方面进行了大幅度改革，从而进一步加强学生基本能力的发展和培养。加州大学伯克利分校从沟通交流、数据分析、创新探索等基本能力以及心胸开阔、世界性理念、参与意识和责任感等情态意识方面提出了与21世纪人才需求相契合的博雅教育理念和行动计划。
美国大学为有效了解本科学生基本能力的实际情况，并为循证决策（evidence-based decision）提供依据，从20世纪中期开始就通过直接评估和间接评估方式对非认知知识进行评价，内容包括解决问题的能力、评判性思维能力等。美国的认证机构也早已把基本能力纳入到认证评价的指标体系中。如美国西部大学认证委员会的基本能力评价标准包括5项指标：写作能力、口头交流能力、量化推理能力、批判性思维能力以及信息素养等。近几年，美国学院与大学协会以及部分大学联合开发“本科教育学习有效评估”量规，简称为“价值”量规，评价指标基本涵盖了雇主所期待的所有能力。另外，美国全国性大学就读经验调查问卷和研究型大学调查问卷都包括基本能力的问题，让学生自我评价其基本能力的程度。调查结果广泛应用于教育教学质量的评估和基本能力项目的开发以及教学绩效提升的政策制定上。
中国大学对本科学生基本能力的教育也有长久的历史和非常具体的要求，如素质教育、大学通识教育，近几年实施的大学招生“综合素质评价”制度等。这些政策和措施都与前面提到的基本能力培养有直接的关联。但这些措施的实施状况如何，对学生基本能力的培养和提升究竟发挥了多大作用？还需要开展更多的实证性研究来回答这些问题。本研究利用调查数据对中美研究型大学本科学生基本能力进行比较，希望为了解中美研究型大学本科学生基本能力的差异提供一些参考性的证据。
二、研究设计
（一）数据来源、调查问卷以及基本能力概念界定
本研究的数据来源是研究型大学本科生就读经验调研联盟（The Student Experience in the Research University International Consortium，以下简称SERU-I）。SERU-I是以加州大学本科学生就读经验调查项目为基础，由加州大学伯克利分校高等教育研究中心倡议于2010年建立。其目的是与世界各国的顶尖研究型大学共同调研本科学生的学习经验，并分享会员的本科教育优秀实践经验和讨论解决大家共同面临的挑战的举措。先后参与调研的研究型大学包括美国、中国、英国、俄罗斯等10多个国家的近50所大学。中国大学包括南京大学、西安交通大学、湖南大学和同济大学。此项研究的数据包括SERU-I从2013—2016年之间收集到的数据。
调查问卷是由加州大学伯克利分校高等教育研究中心在2000年开发的，并从2002年开始在加州大学试用。从2004年起，高等教育中心每两年对加州大学所有本科学生进行一次调研。中心对调查问卷的信度和效度进行了持续性的研究，研究结果显示问卷具有很高的信度和效度。国际联盟成立后，中心与参与大学合作将问卷翻译成参与国家的语言，如中文、日文等。参与大学的研究人员通过焦点小组讨论等形式对翻译后的问卷进行了大量的信效度检验，以确保问卷的质量。在第一次数据收集后，研究人员也利用因子分析等方式对问卷的结构性效度进行了比较研究。如龚放与吕林海的研究表明，南京大学与加州大学“学习参与”维度的因子分析结果是基本一致的。事实上，美国类似的大学生就读经验的汉化问卷在中国的使用已经非常普及，而且学者也对两国的部分调查结果进行比较研究。
基本能力的英语表达方式很多，常见的有“软技能”（soft skills）、“核心能力”（core competencies）、“学习成果”（learning outcomes）等。SERU-I问卷包括了20个学业和个人发展（academic and personal development）的调查问题，这些问题与前面阐述的能力基本吻合。这项研究选取中美参与大学普遍使用的15个问题作为基本能力的测量指标。这些能力包括：（1）分析和批判性思维能力；（2）领导能力；（3）社交能力；（4）清晰有效的表达能力；（5）清晰有效的写作能力；（6）阅读和理解学术资料的能力；（7）准备和进行报告的能力；（8）量化分析能力；（9）借助图书馆进行研究的能力；（10）欣赏、忍受和理解种族差异的能力；（11）艺术欣赏能力；（12）欣赏文化和全球差异的能力；（13）对国际事务的理解能力；（14）外语水平；（15）对所学专业的理解程度。
问卷对这些问题的数据收集采纳“回顾式前测”（retrospective pretest）的方式，即在调查时让学生通过回顾的方式回答入学时的基本能力水平。研究证明这种方式在测量学生学习能力的变化上有较高的效度。问卷同时也让学生回答“当前”这些能力的水平，即调查时的水平。每个问题的回答选项包括“非常差”（very poor）、“差”（poor）、“一般”（fair）、“好”（good）、“很好”（very good）和“优秀”（excellent）。在数据分析时的赋值区间依次为1~6分，即“非常差”得1分，“差”得2分，以此类推，“优秀”得6分。
（二）研究对象
本研究包括7所参加SERU-I联盟的美国大学和4所中国大学。美国大学分别是加州大学伯克利分校（University of California-Berkeley）、明尼苏达大学（University of Minnesota）、得州大学奥斯汀分校（University of Texas-Austin）、俄勒冈大学（University of Oregon）、华盛顿大学（University of Washington-Seattle）、弗吉尼亚大学（University of Virginia）以及得州农工大学（Texas A&M University）。这7所大学都是公立研究型大学，分别是所在州的“旗舰”大学。根据卡耐基2015年的大学分类，这些大学都是“授予博士学位的、开展高密度研究活动”的研究型大学。在校学生数分布在2.5万～6.1万人，且绝大多数学生是本科生，大约占所有学生的2/3。在《美国新闻与世界报道》美国最佳大学排名中，这些大学的排名分布在20、30、60、70和100名左右。中国大学包括南京大学、西安交通大学、湖南大学和同济大学。这4所大学都是中国的“985工程”高校，且在2017年入选“双一流”大学建设高校名单。根据这些学校官方网站统计数据，4所大学的在校生人数大约分布在3.1万~3.5万人。从总体来看这4所学校的本科生和研究生的比例基本持平，其中南京大学的本科生少于研究生，大约占所有在校生的40%。另外，所有入选的中美大学都是综合研究型大学，且从整体上说，这些中美大学包涵了所有学科和专业。这些统计数据说明，选入此项研究的美国大学基本可以代表授予博士学位且开展高密度研究活动的美国公立研究型大学；而入选的中国大学可以代表原来的“985工程”高校，以及入选“双一流”建设的中国公办研究型大学。因此，样本大学是具有代表性的，也是具有可比性的。
此外，由于入选此项研究的美国研究型大学普遍招收“专升本”转学学生，也就是完成两年社区大学的学生。如在加州大学伯克利分校2016年入学的8600多名新生中，转学学生大约占30%。而中国研究型大学接受的转学学生人数很少，或者几乎不接受两年制大学的转学学生。转学学生已接受至少两年的大学学习，入学时的基本能力从理论上讲应该比从高中毕业直接进入大学的学生要好，所以本研究为了准确分析和比较中美两国研究型大学本科学生入学时的基本能力，美国大学只包括从高中直接升入大学的学生；由于中国大学没有足够的信息判断学生的转学身份，而且转学学生数量少，不会对结果产生影响，所以中国大学包括所有回复问卷的学生。依据这些条件，研究最后包括的中美两国研究型大学本科学生样本数分别是4.26万和5.31万。其中中国大学大一到大四学生的比例分别是24%、33%、28%和15%；而美国大学大一到大四学生的比例分别是18%、23%、23%和36%。为避免两国不同年级学生数之比的差异对研究产生的误差，所有数据分析已加权均值为基数。在下面数据分析一部分中，具体解释权重的计算方法。
（三）数据收集过程与分析方法
SERU-I的调查是通过网络进行的。为确保数据的有效性和参与大学调查结果的可比性，所有研究型大学采用同样的调查系统和方法采集数据。参与大学提供学生的邮件地址，SERU-I联盟发放邀请学生参加调查活动的信函。在第一次邀请信函发放两周后，再继续发放5~10次邀请函提醒学生参加。各参与大学的问卷回收率变化较大，主要是与学校的宣传力度和学生本身的参与意识有关。
如前所述，中美研究型大学研究样本中各年级本科学生的比例存在显著差异。从理论上讲，高年级学生的能力应该是高于低年级学生的能力。所以为达到中美学生样本对不同年级的学生具有同样的代表性，从而合理比较两国学生的能力，此项研究根据中美各年级本科学生总数的比例计算出两国不同年级学生的权重，然后利用加权值进行相关的数据分析。加权后，两国样本从大一到大四学生的比例都是一致的，分别是21%、27%、25%和27%。
本研究的数据分析采用描述性统计方法计算回复问卷学生入学时和调查时基本能力的加权平均值。然后，利用t检验计算中美研究型大学本科学生在两个变量上加权均值的差异，当显著级别小于0.05时即视为两国学生之间在基本能力上存在显著性差异。同时，也利用效应值（Cohen’s d effect size）判断差异量的大小程度。Cohen认为当效应值等于0.2时，差异程度小；当效应值等于0.5时，差异程度是中等；当效应值等于0.8时，差异程度大。
（四） 研究的局限性
本研究使用的是现存数据，所以仅仅包括了部分基本能力，有许多非常重要的能力，如团队合作能力、解决问题的能力还需要进一步研究。由于中美文化背景和教育理念的不同，两国学生对调查问题的理解以及对自己能力的评判标准可能会存在差异，也因此会导致结果的误差。本研究采用描述性统计方法，也就是在数据分析时没有控制无关变量，如专业、学生背景等因素对基本能力的影响，所以进一步探讨不同专业、不同背景的亚群体学生之间在基本能力上的差异对学校提出更具有针对性的解决策略会有助益。
三、研究结果
（一）中美研究型大学本科学生入学时的基本能力
统计数据显示，美国学生入学时基本能力的均值都在3.00以上，方差在1.00左右；其中均值超过4.00的有4项，分别是“清晰有效的表达能力”“欣赏文化和全球差异的能力”“欣赏、忍受和理解种族差异的能力”以及“艺术欣赏能力”；均值在3.50~4.00之间的能力有8项；在3.00~3.50之间的能力有“借助图书馆进行研究的能力”“外语水平”和“对所学专业的理解程度”3项。根据前面阐述的答案选项赋值方法判断，美国学生入学时的基本能力除了最后3项处于“一般”或者略好于“一般”状态外，其他能力都处于“好”的程度上下，“清晰有效的表达能力”甚至接近“很好”的水平。
中国学生入学时在基本能力上的均值分布是2.51~3.47。其中有10项能力的平均值在3.00~3.50之间，也就是略高于“一般”水平的程度；其他5项能力的均值都低于3.00，处于“差”和“一般”水平之间，从最差开始依次为“对所学专业的理解程度”“借助图书馆进行研究的能力”“准备和进行报告的能力”“领导能力”以及“对国际事务的理解能力”。
显然，中美研究型大学本科学生之间在入学时基本能力上存在很大差距，中国学生除外语水平高于美国学生外，其余14项基本能力都比美国学生差。t检验分析进一步证明了这个结果，也就是说从统计学的角度来判断，两国学生的基本能力差异是显著的（p<0.001）。而且效应值也显示，中美学生14项能力差异量都处于中等或者大的情况。另外，中国学生15项能力的均值标准差小于美国学生，表明中国学生之间在入学时的能力差异比美国学生略小。
（二）中美研究型大学本科学生调查时的基本能力
经过几年的本科教育，中美学生的能力与入学时项目比，都有很大程度的提升。美国学生在11项能力上的均值都接近5.00，也就是从入学时接近“好”的程度提升到接近“很好”的水平；其中最好的能力是“清晰有效的表达能力”，均值为5.20，处于“很好”与“优秀”之间；最差的能力是“外语水平”，仍然停留在“一般”和“好”之间，均值仅为3.37，与入学时的水平相比，几乎没有增加。另外，美国学生入学时到调查时除了“外语水平“和“借助图书馆进行研究的能力”，其他各项能力的方差都有所下降，如“批判性思维能力”的方差从入学时的0.98下降到调查时的0.83。这个结果表明，美国学生从入学时的能力程度更加离散的状态向调查时趋于聚集的方向过渡。
中国学生调查时的能力与入学时的能力相比大致也是增加了接近一个评价“级别”，即从略高于“一般”提升到接近“好”的程度，也就是均值从入学时的3.00~3.50提升到了接近4.00。其中“欣赏、忍受和理解种族差异的能力”的均值最高，达到了4.07，超过了“好”的标准，其他在3.95以上的能力包括“分析和批判性思维能力”“清晰有效的表达能力”以及“欣赏文化和全球差异的能力”。与美国学生一样，外语水平是所有能力中最差的，与入学时的水平相比，几乎没有增值。
另外，中美研究型大学本科学生调查时的能力差别仍然保持在大约2/3个评价“级别”，也就是说中国学生各项能力的均值在3.80上下浮动，而美国学生的均值在4.50上下浮动。当然，t检验分析仍然显示这种差异是显著的，且9项指标的效应值也都非常接近或者超过了0.8，表明差异是显而易见的。还需要强调的是，中国学生在6项能力上的方差大于美国学生，说明中国学生之间的差异在这些指标上与入学时相比距离在拉大。在9项能力上，中美学生比较的效应值与入学时相比有大幅度增加。如在入学时，“分析与批判性思维能力”的效应值是0.58，而在调查时这个值上升到0.84，增加了45%，差异量从“中等”程度上升到“大”的程度。又如在入学时，“清晰有效的写作能力”的效应值是0.45，而在调查时这个值上升到了0.99，翻了一番。这个结果表明，在调查时，中国学生在这8项能力上的自我评价结果与美国学生的自我评价结果之间的距离进一步拉大。其他除外语水平外的5项能力的效应值有所下降，说明中国学生与美国学生在这几项能力上的距离在调查时有所缩小，尤其明显的是在“准备和进行报告的能力”上的效应值从入学时的1.06下降到了0.71，说明中国学生的这个能力提升是很快的，但需要强调的是，中国学生的这项能力与美国学生相比仍然不乐观。
四、结果讨论：基于本科教育模式和教学环境
中美研究型大学本科学生入学时和调查时的基本能力都存在显著差异，而且在几乎所有的评价指标上，中国学生的基本能力都显著低于美国学生的基本能力。除前面阐述的研究局限性可能在一定程度上对这种差异有所膨胀，从两国教育模式和教学环境的角度对这种差异进行解读，或许有助于理解这种差异的原因，也甚或有助于为我国本科教育发展和教学改革提出一些针对性的策略。
（一）本科招生模式
中美研究型大学招生模式的差异或许是导致两国学生入学时基本能力差异的直接原因。此项研究所包括的美国大学都是采用“综合评价”模式招收本科学生的，而中国大学的招生在调查时基本都是以高考成绩为主。以加州大学为例，本科招生指标包括学业成绩、个人成就以及对未来做出贡献的潜能等10多项一级指标和100多项子指标。而很多指标都与基本能力有关，如领导能力、参与意识、对多元文化的理解能力等。这样的招生评价制度无疑对中小学基本素质和基本能力的养成有很大的影响。当然，在这样的招生政策指引下所招收的学生拥有较强的基本能力也就不足为奇了。另外，加州大学在招生时非常重视学生是否通过先修课程等渠道完成了大学的一些基础课程，也因此在加州大学入学的高中毕业生中，有将近40%的学生平均完成了13个大学可以认可的学分，相当于大学一学期的学分。先不说这些课程的内容深度如何，单从其教学特征来分析，学生需要阅读大量的资料、查阅图书文献完成研究项目作业、撰写和汇报学期论文等。所有这一切活动对培养学生的分析和批判性思维能力、帮助他们了解专业课程方面的知识、掌握借助图书馆进行研究的能力、提升课堂汇报能力都有帮助。
（二）课程设置以及学生的学习时间分配
中美研究型大学的课程设置体系以及学生在课堂学习和课外活动上的时间分配都是不尽相同的。当然，这项研究不是探讨哪一个体制更好，但至少对两者的区别进行些许讨论对了解学生基本能力的差异是有助的。中国很多研究型大学把本科4年的课程安排在3年或者3年半来完成。这样的课程设置体系导致学生每学期都必须要完成20多个学分。如果按照1门课2个学分计算，就是10多门课。可以想象，学生要学如此之多的课程，如何有足够的时间有效地完成与课程相关的学期论文、团队项目，如何可能静心深度思考，或者结合自己的生活和实践经验来批判性地思考课程教学问题。当然，如果课程教学忽视了这些教学活动，也就谈不上将培养学生的基本能力融入到课程教学这个最好的过程中。而美国研究型大学的学生平均每学期所学的学分基本是均衡的，如加州大学伯克利分校的学生前两年平均每学期完成的学分14.5个，后两年每学期完成的学分是13.5个。从课程学分完成情况来说，美国本科教学是扎扎实实的4年时间。这种情况也得到了SERU-I调查结果的证实：中国学生中有大约35%的学生每周花费30多个小时上课，也就是说每天至少花费6个小时上课；而美国学生中只有3%的学生每周上课时间达到或者超过30多个小时，大多数学生每周的上课时间在15个小时左右。与此相反，SERU-I调查结果也显示，大约一半的中国学生每周参加课外学习、社会实践和学术活动的时间少于5小时，而美国2/3的学生每周花费10多个小时从事这些活动。这个结果至少说明，与美国学生相比，中国学生是缺乏通过参加课外活动来实现个人全面发展目标和基本能力提升的有效时间的。而诸多研究证明，参加课外活动与学生的个人发展和获取基本能力是呈正相关的。另外，从教学内容上来说，通识教育课程是培养学生基本能力有直接关系的课程。众所周知，通识教育是美国本科课程的重要组成部分，通常占所有学分的1/3。
（三）教学模式以及学生的学习参与
学生的发展是获得综合性成果包括认知知识与非认知能力的过程，而获取这些知识和能力需要时间和精力的投入，参与是重要的学习途径。也许是由于传统教学模式的缘故，中国学生课堂学习参与程度显著低于美国学生。SERU-I调查结果也显示，大约2/3的美国学生参与课堂讨论，而参与课堂讨论的中国学生只有1/4；美国学生有一半在课堂上提出具有深刻意义的问题，而10个中国学生中大约仅有一个学生能这样做。SERU-I的调查结果与笔者参加本科教学质量评估时通过听课观察和访谈得到的结果基本是一致的。虽然大学都在强调“抬头率”，有的大学甚至在教室安装了摄像头，监测学生的课堂学习参与状况，但“抬头率”和参与率似乎不佳。另外，SERU-I调查结果也显示，在调查时，大约30%的学生已经辅助或者正在辅助教师从事研究工作，30%的学生已经或者正在从事一项创新研究工作。毋庸置疑，学生参加课堂讨论、教师的研究项目都有助于提升学生的交流表达能力、批判性思维能力、借助图书馆进行研究的能力。
（四）大学多元化与国际化学习环境
美国是一个移民国家，而且研究型大学教职工和学生中有相当一部分是来自其他国家或者拥有其他国家种族和文化背景。如2016年加州大学伯克利分校的教师、职工、博士生、硕士生和本科生中非美国公民的比例分别是24%、10%、28%、50%和12%。这样的多元化环境给学生提供了直接接触多元文化的渠道和机会。另外，美国研究型大学也非常重视本科生与其他国家大学的交流。如2015—2016年，通过大学交流项目到国外进行交流的加州大学伯克利分校本科生数将近1000人，而且有一半学生会在国外大学学习一年或一年以上。这些因素显然有助于加强学生对多元化和全球化知识的学习。这或许也是为什么美国学生具有更强的欣赏、忍受和理解种族差异，欣赏文化和全球差异以及对国际事务的理解能力。
（五）教学空间和环境
研究早已证明学习空间和环境对教师的教学行为和学生的学习行为都有显著的影响。小班教学、移动课桌椅设计、桌椅圆形摆放形式都是提升教学空间和学习环境质量的途径，在一定程度上也为有效地实施“以学生为中心”的教育模式和“翻转”课堂教学提供了有利条件。美国研究型大学的小班教学都占很大的比例，如加州大学伯克利分校2014—2015学年本科班级中，10人规模以下的班级大约占1/3，平均班级规模大约是25人。与美国研究型大学的班级规模相比，笔者曾评估过的几所中国研究型大学的平均班级规模都在60多人，几乎是美国研究型大学的2.5倍。另外，中国研究型大学的教室桌椅仍然是排排摆放，对教师教学管理以及学生很不利。
（六）学习成果评价
如前所述，美国研究型大学从学生、课程、专业以及学校层面开展多元化的学习成果评估。以课程层面的评估来说，学习成果直接评估方式包括考试、作业、学期论文、团队合作项目、阅读评论、作品夹等；而间接评估包括课堂参与、问卷调查、焦点小组、自我评价、学生互评等。有的大学也明确要求专业和课程学习成果必须包括对基本能力的评估指标。如加州大学伯克利分校经济系专业评估模块就包括批判性思维能力、量化推理能力、解决问题的能力、终身学习能力、交流能力和专业知识。这种内部驱动的涵盖基本能力指标的学习成果评估行动对学生的基本能力提升是有非常积极的促进作用。
五、总结与启示
本科教育，特别是学生发展和基本能力的培养是一种心智养成，是学生通过一件件小事的学习、实践熏陶以及塑造自我的过程。虽然前面阐述的中美研究型大学本科学生的比较研究仅包括了部分基本能力，但研究结果足以说明中国一流研究型大学的本科教育在学生发展的培养方面与美国一流公立研究型大学之间还存在明显差距，与世界一流大学的差距可能更大。
要改变这种状况，我们需要从这个“心智的养成”过程中寻求改进的措施。首先，中国研究型大学在“双一流”建设中，要把本科教育的建设摆在重要位置，要重视培养学生基本素质和能力的教育过程。其次，要加大大学招生的改革力度，将基本能力的评价有效地纳入到大学招生评价中。第三，制定切实可行、有利于提高本科教育综合质量的具有持续性发展力的战略规划。如现在的班级规模是40人，要把这个规模压缩到25人，大学的发展规划如何，逐年在教职工聘用、教学实验室用房扩建等方面的额外投入如何解决等。第四，要深刻反思“以学生为中心”的教育理念以及在教育过程中实施这一理念所遇到的困境和挑战。如解决学生“抬头率”“参与意识”淡化的问题，教师如何在上课时通过“问题导向性”的教学方法给学生提供参与机会等。第五，要大力推动院校研究在学生发展方面的研究，敢于将研究结果与世界一流大学比较，做到“知己知彼”。第六，积极支持和参与具有前瞻性的与本科教育相关的理念与行动的研究。比如10年、20年后，社会对大学生的基本能力要求可能包括哪些？如果需要拓展，在哪些方面拓展？如何帮助教师将这些能力的培养嵌入课堂教学之中？第七，构建合理的包括基本能力在内的以大学内驱动为主的内外部相结合的学习成果评价机制，形成以人才培养为重任的、以评促教的校园文化氛围。
作者简介：常桐善，加州大学校长办公室院校研究与学术规划主任，西安外国语大学兼职教授
文章来源：《中国高教研究》2018年第2期第48-55页（内容有删减）