当前位置：学院主页》高教研究中心主页》文章内容

高职学生的态度与品德特点

高教研究中心　发布日期：[2006-03-18]

日 期: 2006-2-20 来 源: 中国高等教育改革与发展网
作 者: 文彦南 单 位: 湖南软件职业学院
内容摘要：本文分析了高职学生的态度与品德的实质与结构、相互关系、形成与改变的一般过程与条件、社会转型时期高职学生态度与品德的新特点。
关键词：高职学生 态度 品德 特点
一、高职学生的态度的实质与结构
（一）态度的实质
态度是心理学中的一个重要概念，但心理学家对它尚没有一致的看法。著名社会心理学家阿尔波特（G.W.Allport）认为态度是通过经验组织的，个体对有关态度对象与情境，施加方向性或动力性影响的心理的和神经的准备状态。教育心理学家加涅（R.M.Gagne）则认为，态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。由上述两个定义，我们可以看到态度的三个基本特征：（1）态度是一种“内部状态”，是一种行为的倾向性或反应准备状态，而不是实际反应本身。也就是说，态度作为一种内部状态，它可直接影响某些行为的出现，但态度与行为并不是一一对应的。例如，一个认真对待作业的学生，一般都会按老师的要求完成作业，但也可能偶尔不按老师的要求做作业。（2）态度这种内部状态同能力不同，能力决定人们能否顺利完成某些任务，而态度则决定人们的行为选择，即决定人们愿不愿意完成某些任务。例如，在公共汽车上给老人和怀抱婴儿者让座，这样的行为不是由能力决定的，而是由态度决定的。（3）态度是通过经验组织或学习而形成的。也就是说，态度不是天生的，是个体通过与其环境相互作用而形成的，也可通过与其环境的相互作用而改变。
（二）态度的结构
心理学家一般认为，态度结构比能力结构更为复杂，因为态度结构中除了认知成分之外，还有情感成分和行为成分。态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。有些态度可能基于正确的观念和信念，相应的态度也往往是积极的；有些态度则可能基于错误的观念和信念，这些态度也常常是消极的。对于某些对象，不同个体的态度中所含认知成分是不同的，某些人的态度主要基于理智方面的慎重考虑，而某些人的态度可能重要由于情感冲动。
态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感，被认为是态度的核心成分。研究表明，在人的态度发生变化时，情感也会发生相应的改变。但不同态度的情感成分不尽相同，有的态度理智成分较多，有的态度却是非理智的、情绪化的。
态度行为成分指行为的准备或行动的预备倾向。一般来说，态度的认知成分、情感成分和行为成分是一致的。但是，研究也发现，态度的行为成分与认知成分也存在分离的情况。这明显地表现在人们口头所表示的态度常常不能付诸行动，即知行脱节。这种情况在高职学生群体中，尤为多见。
二、品德的实质与结构
（一）品德的实质
一般认为品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。这些稳定的特征和倾向可从道德观念、道德情感、道德行为中综合反映出来。品德不是个体先天的秉赋，而是通过后天的学习活动获得的。其实质是把外在于主体的社会行为规范内化为主体内在的道德行为观念，并进而通过个体的道德价值取向，稳定地调节主体外显的道德规范行为的过程。
由对道德品质实质的界定，我们可以看出品德具有两个基本特征：（1）表现为稳定的道德行为。道德品质不只是指具有某种道德观念，而是指具有某种观念并表现在行为之中，道德行为是判断道德品质的客观依据。道德品质是稳定的，偶尔表现出来的道德行为代表不了道德品质，只有在不同时间、不同地点都表现出来某种一贯的道德行为，才标志着道德品质的形成。（2）以道德观念为基础，做到道德观念与道德行为的有机统一。道德品质是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为。如果没有形成道德观念，即使个体的行为（不）符合社会规范，也不能称之为（非）道德行为。
（二）品德的心理结构
一般认为，品德和态度一样，也是由认知、情感和行为三种成分构成的。品德的这三种成分表现为道德认识、道德情感和道德行为。
1、道德认识
道德认识也叫道德观念，指对道德行为规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德概念、原理和原则（道德知识），形成道德信念，发展道德价值观念。道德认识是个体品德的核心部分，是通过学习把外在的道德行为规范、道德价值体系不断内化的过程。
在道德观念的学习过程中，人们首先是获得许多具体的道德知识，但道德知识对行为的支配作用不同于其他科学领域的知识，常有明知故犯的现象发生。因此，要想发挥道德知识对行为的调节作用，必须将道德知识上升为道德信念。当个体坚信某种道德知识的正确性，无论自己执行或看到别人执行它，都能产生情绪体验时，就意味着这种道德知识已转化为道德价值观念。道德价值观念是对各种涉及他人利益的行为的价值概括化，任何人都是按照自己的道德价值观念来判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏的。道德价值观念是道德价值的内容。道德价值内容直接受不同文化背景的影响。根据李伯黍教授等的研究，我国人们的道德价值主要包括集体、真诚、尊老、律己、报答、责任、利他、平等这八个独立的内容。
2、道德情感
道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。它渗透在人们的道德观念和道德行为中，它可以表现为人们根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，也可以表现为人们在道德观念的支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。心理学家研究发现，道德情感也是一个从外控向内控转化的过程，一旦获得了某种内在的情感，他就能产生道德动机的作用。据李伯黍教授等的研究，道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感和羞耻感。对高职学生而言，义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感尤为重要。如果没有义务感、责任感和羞耻感，也就无所谓品德的发展。
道德情感的形式主要包括直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。直觉的道德情感是由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。由于其产生非常迅速，因而当事人往往不能明显意识到这个过程。想象的道德情感是通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。道德形象之所以能引起人们的情感，是因为它是以社会道德标准的化身而存在的，又具有极大的鲜明性，因而更容易使高职学生受到感染和激励。伦理的道德情感是以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。它具有清晰的意识性和明确的自觉性，具有较大的概括性和较强的理论性，具有稳定性和深刻性。例如爱国主义情感和集体主义情感就属于伦理的道德情感。
3、道德行为
道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为，是完成道德任务达到道德目的的手段。道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。
美国心理学家雷斯特（J.Rest）详细研究了特定道德行为的产生过程，并把这一过程概括为解释道德情境、做出道德判断、进行道德抉择和履行道德行为计划等四种基本成分。他认为，个体的道德行为是一种自觉的行为，尽管它受一个人的认识和情感所支配，但主要是由个体的道德意向和道德动机所决定。忽视了个体的道德意向和道德动机，就不可能真正理解个体的道德行为。
三、态度与品德的相互关系
通过对态度和品德的实质与结构的分析，我们可以发现，态度和品德的实质是相同的。品德实际上也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度实际上也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。态度和品德的结构是一致的，都是由认识、情感和行为三个方面构成。但是，态度和品德这两个概念也有区别。
第一、两者所涉及的范围不同。态度所涉及的范围大，包括对社会、对集体、对他人的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对外物、对自己的态度等。这些态度有的涉及社会道德规范，有的不涉及道德规范。只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。如某学生做作业马虎，字迹潦草，甚至经常逃课，我们可以说该学生学习态度不好，但不能说他品德不良。
第二，价值的内化程度不同。克拉斯沃尔（D.B.Krathwohl）和布卢姆（B.S.Bloom）等在其教育目标分类学中提出，因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化。他们认为，价值内化的最低水平是“接受”（或注意）。如教师向学生介绍孔繁森的感人事迹，学生愿意听，就属于这种水平。价值内化的稍高一级水平为“反应”。如学生愿意参加学校组织的向孔繁森同志学习的活动，就属于这一级水平。价值进一步内化，就达到“评价”水平。这里的评价指学生按价值准则行动后获得满意感或愉快感，对行为赋予价值。价值内化的第四级水平是个体的价值观念系统的“组织”，即对价值进行观念化并运用这些观念判断各观念之间的关系，以克服各种不同价值标准的矛盾和冲突。价值内化的最高水平是价值“性格化”，即将各种价值观念组织成一个内在和谐的系统之内，使之成为个人的性格的一部分。上述价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。
总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系，两者研究的是同质的问题，所以我们把态度的建立与品德的构建等同看待，不作严格区分。
四、态度与品德形成的一般过程与条件
态度与品德的习得又称态度与品德的形成。由于构成态度和品德的情感成分不能脱离认知和行为两种成分而单独存在，心理学家一般比较赞同用价值内化来描述态度与品德形成的过程。因为价值观是行为的好坏观，它显然带有认知成分；而价值观被用来评价人的行为的好坏、是非和善恶时，它显然带有明显的情绪色彩；被内化了的价值总是被人用来评价他人与指导自己行为，所以价值总是伴有行为倾向成分。
关于价值内化的一般过程，我们已介绍了克拉斯沃尔等人的看法。在这里，我们再介绍一下社会心理学家凯尔曼（H.C.Kelman）提出的价值内化三段论。
（一）遵从
遵从包含两种情况：从众和服从。从众是指人们在社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。服从是指个体按照社会要求、群体规范或者权威意志而作出的行为。这种服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。被迫的服从也叫顺从，即表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在认识与情感上与他人并不一致。
按照我国心理学家冯忠良教授的研究，遵从态度和行为具有盲目性、被动性、工具性和情境性等特点。此时，个体对道德规范行为的必要性尚缺乏充分的认识，也缺乏情感体验。行为主要是靠外在压力推动而产生的，而不是依靠内在的需要而驱动。推广的行为受外部奖励与惩罚的影响，因为遵从可以得到安全，不遵从则会受到惩罚。行为的发生依赖于压力情境，一旦这外在情境发生变化，态度也会随之变化。
为了促进学生遵从社会行为规范，必须注意群体特性、个体特性以及直接和间接的外在压力的影响。
（二）认同
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。凯尔曼认为认同是“在个体想要同另一个人或群体建立或维持一种令人满意的关系而接受影响时发生的”反应；阿伦森（E.Aronson）认为认同是“一种对社会影响的反应，作出这种反应是由于个体希望自己成为与施加影响者一样的人”；我国心理学界倾向于认为认同是“由于某种动机而有选择地模仿别人某些特质的行为，如模仿他所崇拜或羡慕的对象”。因此，我们可以概括地说，认同实质上就是对（具体的或抽象的）榜样的模仿，其出发点就是主体企图与榜样一致。
与遵从相比，认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。此时，主体虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚的认识与体验，但其意图在于与榜样一致，成为值得仰慕的人，如成为“孔繁森式的人物”。由于其出发点是试图与榜样一致，而不是取决于情境，因此认同的愿望越强烈，对榜样的模仿就越主动，在困难面前就越能表现出坚强的意志和毅力。由于认同随着对榜样的仰慕而发生，并随着对榜样的仰慕心理加深而加强，因此人们心目中的行为表率往往能伴随人的终生，如许多人对周恩来总理的认同。
为了促进学生认同正确的道德行为规范，教师在教育过程中应注意榜样人物的相似性与权威性、榜样行为的性质与后果及其示范行为的方式等。
（三）内化
内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。由于在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突，当个人按自己内化了的价值行动时，会感到愉快和满意；而当出现了与自己价值标准相反的行动时，会感到内疚、不安。凯尔曼认为内化行为是由于“得到内部奖励而接受其影响时发生的”，是因为“这种行为同他的价值体系相一致”。克拉斯沃尔认为在内化这个层次上，“个体被描述为是根据信奉做出反应：把一种价值结合进自己的体系，并组织这个体系，形成一种指导自己行为的价值复合体”。为此，我国冯忠良教授把这一阶段称为社会规范学习的信奉阶段。
在内化或信奉阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。此时，稳定的态度和品德也便形成了。
五、态度与品德改变的一般过程与条件
态度和品德改变指个体在同环境相互作用中已形成的特定道德品质或态度的变化：包括方向的改变和程度的改变。方向变化可以由好变坏，也可以由坏变好，程度变化可以从轻微到彻底改变。教师最关心的是如何做好态度与品德不良学生的转化工作，把社会道德要求逐步转化成为道德品质不良学生的自觉要求，逐步克服不良的思想意识和行为习惯。
道德品质不良的转化，要经历一个由量变到质变的过程，这个转化过程须经历醒悟、转变以及巩固和稳定三个阶段。
（一）醒悟阶段
醒悟是指道德品质不良学生开始认识自己的错误，从而产生改过自新的愿望。这种愿望一般是在事实的教育和教育者的引导下，学生意识到继续坚持产生的严重后果时产生的。当他们来到一个新集体，遇到一位新老师，或受到一次触动心灵的教育时，也会激起对新生活的愿望。醒悟阶段，是道德品质不良学生道德观念开始战胜非道德观念的阶段，它是道德品质转化的基础和前提。
引起醒悟的方法有：（1）消除疑惧。道德品质不良的人也有被社会“承认”的需要。但是，由于道德品质不良，他们得到的常常是谴责，因此，对于他人往往抱有一种可能受到谴责的态度定势。一旦教育者适时地给予适当的表扬而不是谴责，就可以渐渐地消除他们的疑惧，为进一步的道德教育提供互相信任的基础。（2）引发其他需要。许多品德不良的人往往意识不到自己的行为会给与自己有切身利益的人或事物带来什么后果，教育者如果能够抓主时机适时引导，可以引发这些人的其他需要，从而导致他们醒悟。
在利用上述两种方法时，教育者应注意到，这两种方法是针对了感恩心理，也是针对了个人的切身利益。醒悟阶段的个体，虽然有了上述两种心理状态，但还不能确保他们没有反复，不能确保他们有坚定的改错意向。
（二）转变阶段
当道德品质不良的个体产生了改过自新的意向，并且对自己的错误初步有所认识之后，在行为上会产生一定的转变。例如，打架斗殴的打斗和偷盗者的偷盗次数显著减少，只是在偶然情况下才重犯。教育者应抓住学生醒悟和转变的良机，趁热打铁，因势利导，进行耐心细致的启发疏导，积极促进其转化。对道德品质不良学生每一微小进步要给予肯定、表扬和鼓励，使其进步的愿望变为进步的实际行动，并使其道德行动不断地得到强化而巩固下来。
在转变阶段，道德品质不良的个体常有反复的现象。出现反复的原因多种多样，可能是对自己的不良德行的危害性认识不深，也可能由于外界的诱因再度出现，或者由于恶习太深而自我控制能力薄弱等。教师应弄清行为反复的原因，尽量防止出现较大的反复。首先要让品德不良学生暂时避免旧有的刺激，以免“近墨者黑”。然后在此基础上，积极地让他们在旧有刺激的条件下得到考验。在考验的同时，教师应向这些个体提高正误范例，提高他们的是非感。
（三）巩固与稳定阶段
道德品质不良的个体经过长时期的转变之后，如果不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入巩固与稳定阶段。这时他们以崭新的面貌出现，对自己的前途充满希望，决心忏悔过去，重新做人。他们希望社会接纳他们，信任他们，尊重他们。
对待这些个体，教师要注意的是（1）避免歧视和翻旧帐，要倍加关心他们的成长；（2）更为积极的是使他们形成完整的自我观念。一个具有完整的、健康的自我观念的个体，充分意识到自己过去的行为、今天的行为、明天的行为是自己生活史中的一个个篇章。无论过去的行为如何，它们确实是自己的价值观念、信仰的表现。错的就是错的，对的就是对的。一个具有完整的、健康的自我观念的个体，敢于对自己的行为负责，并具有向上发展的意向，而不为别人的歧视所动。
六、社会转型时期高职学生态度品德的新特点
高职院校学生录取线低于普通本专科院校，这是一个不争的事实，在一定时期内也有其相对的合理性。然而，在升大学本科，升重点院校是高中毕业生共同奋斗目标的今天，进入高职专科院校的学生会产生一种“失落感”，导致心理失衡，引发思想、情感、意志、行为一系列变化。
通过对高职院校学生的心理状况调查研究，我们发现学生思想政治状况的本质和主流是：理想愿望较高，职业方向确定，珍惜学习机会，专业学习刻苦，注重实践能力锻炼，有努力拼搏，不断进取的积极性，对于个人和国家未来发展有一定主见。同时，也存在着一些不容忽视的问题，主要表现是：
1、思想观念。从小学到高职大专他们接受的都是唯物主义教育，有相应的理论认识基础，也同时受家庭的、社会的唯心主义观念影响，头脑中带有“宿命论”成分。他们都认为“不是生不逢时”，却有“生不逢地，生不逢家，生不逢校”的遗憾。出生在经济落后的小镇、农村、牧区，成长在基层干部、工农牧劳动者之家，读书在条件设施、师资队伍、教育质量都较差的学校，把这一切归结为造成“生不如人”、“壮志难酬”的根本原因。而这一切又不能改变，于是就认为是“上天安排，命中注定”，尤其是录取院校不尽人意，对于个人继续拼搏进取产生消极作用。 2、政治意识。在我国以经济建设为中心，改革开放，高速发展出现的新形势、新情况、新问题的情况下，他们一方面相信“只有社会主义才能救中国只有社会主义才能发展中国”，另一方面又不能准确把握社会主义初级阶段的基本国情，对于国家的未来有一种忧虑情绪。进入高职专科院校后，在对待国家和个人二者的前途问题上认为“个人未来命运尚未解决，对于国家关心也不是第一位的”。对于人生方向的迷惘心理，对于国家发展的模糊认识，使得他们建设中国特色社会主义的政治方向不够坚定。
大多数学生在政治上有进步要求，愿成为中国工人阶级、中国人民、中华民族先锋队中的一员，但是这种政治理想在一些学生身上隐藏着“为个人发展创造条件”的私心杂念。
3、道德修养。在一般情况下，他们能遵守“大学生行为规范”，也极少发生违反“公民基本道德”的行为。在特殊情况下，特别是考验道德水准的关头，易出现不道德的思想和行为。在需要实事求是的原则问题面前，不是守口如瓶，就是口是心非，不讲“诚信”。家庭经济条件不宽裕，不刻意勤俭，为“潇洒走一回”在吃喝穿戴上出手大方。除非组织要求，从不主动为他人、集体做有益的事，缺少奉献精神。在无人同行，无人监督的条件下，表现出的是道德上的某些欠缺。
4、心理品质。喜欢在顺境中按常态生活，害怕困难和挫折。由于在前进中总是顺境与逆境同在，于是就时而兴高采烈，信心十足，时而情绪低沉，心灰意冷。心理需求趋向多元，讲究“高品位”，经过“奋斗”未能实现，就心理失衡，行为异常。职业心理趋向实际，却又过多担心客观制约因素，影响主观能动性的发挥、因而不能积极创造条件，抓住机遇，努力争取。个别学生不珍惜人生，一遇到自认为不可解决的难题，就认为“活着太不容易”，产生轻生的念头或酿成心理疾病，放弃继续奋斗的努力。
5、法纪状况。他们清楚我国已进入法治时代，可对待法律却有“学法没必要，违法没动机，护法没责任”，法治观念淡薄。在学校教育和管理中生活，很少有违法违纪的思想和表现，也很少见维护法纪尊严，见义勇为的行为。由于情感胜过理智，在突发事件面前就可能以情乱法。他们讲“哥们义气，愿为朋友两肋插刀”，只要朋友同他人发生冲突，不论是非曲直，就大打出手，扰乱社会治安。对于“铁哥们”违法，肆意包庇，编造假证据为司法调查设置障碍。当个人利益与他人、集体、社会利益发生矛盾，就有可能铤而走险，无视法律，走上犯罪道路。
有人认为：“高职学生是我国大学生中间问题较多的群体”，这种观念有一定的实际根据。事实证明，由于高考未能如愿，产生异常心理状态，对于学生全面素质的发展起了延缓或促退作用。解决这些问题唯一措施就是从他们的实际出发，加强和改进德育工作。