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培养一流人才：以科教融合实现人才培养模式变革
高教研究中心 发布日期：[2018-06-14]
摘要：人才培养模式是特定教育理念的制度载体，实现一流人才培养的关键是依托科教融合理念进行制度设计。科教融合作为现代大学理念的组成部分，其制度化源于四个要素，即学术探究的过程、大学理念的认知、组织架构的耦合和教学学术的遵循。柏林洪堡大学和约翰·霍普金斯大学在本科和研究生阶段的人才培养改革具有强调科研育人、强化组织保障和激励教学学术的特征，其变革是组织基于自身的理性选择，并将组织变革与转变成员观念有效结合的产物。
关键词：科教融合；人才培养；组织变革；洪堡大学；约翰·霍普金斯大学
“双一流”建设方案明确提出拔尖创新人才培养的目标是造就具有历史使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才。培养高素质的拔尖创新人才迫切需要加强基础学科的人才培养力度，融合文、理、工科专业，实现课程的综合化以及教学的差异化、个性化。尽管近年来人才培养不断强调借助大学组织的外溢性，依托行业企业，形成产教融合、创新创业的人才培养外循环，但更为重要的是需要依托组织内部高水平的学科专业建设，形成科教融合、教研一体的人才培养内循环，使二者平衡兼顾。
科教融合作为大学精神的重要组成，学界长期以来将其视为指导人才培养的理念。问题在于，如何将人才培养的理念转化为人才培养模式的具体制度设计，这不仅需要从科教融合的概念源起分析其内涵，而且需要梳理其概念中的制度性要素，从而形成有利于改变当前人才培养模式变革的制度创新，为一流人才培养选择适合的变革路径。
一、科教融合：理念的制度化
（一） 科教融合源于知识探究
科教融合的本质就是学者在“科研教学学习”的连续体中进行知识的发现和传授。科学研究作为探究过程的整体，其一端是抽象的、形而上的非物质性环境，另一端是具体的、经验性环境。连续体中包含从一般的陈述到具体的、特殊的陈述，既有形而上的要素，也有经验性的要素，不同学科中的概念、定义、命题的差异反映特定陈述与一般陈述之间的差异程度。若将学术探究看作是人类通过经验世界检验一般性预设的周而复始的过程，那么知识传授一方面以概念、定义、分类、规律等相关的显性知识方式呈现，以文本、符号、图像资料的方式传递和保存。另一方面，对知识的假设、怀疑、批判和反思的态度则主要是一种隐性的知识领悟，是一种只有通过参与探究的过程才能获得的个体缄默经验和感受。相较于显性知识而言，对知识探究的结果只能部分地体现在显性知识之中，而对于复杂的、曲折的探究过程则无法复演。因此，科教融合的合理性在于其最接近科学探究的真实经历，使师生通过形成学术共同体的方式实现显性知识与隐性知识的交替，使参与其中的教师和学生兼具知识的生产者和传播者的双重角色，从而形成基于学术探究的学术身份认同和价值共识。
（二） 科教融合源于大学理念
洪堡(Wilhelm von Humboldt)创立的柏林洪堡大学奠定了现代大学科教融合理念的学术传统。洪堡认为，高等学术机构的特点在于它总是把学术视为尚未解答的问题，因而始终处于探索之中。在高等教育机构中，教师不仅是为学生而设，教学和科研都是为学术而探求真理，并在合作的过程中激发创造性。人才培养不再局限于培养精英主义色彩的神职人员和政府官员，而是在人文主义的关怀下致力于沟通个人修养和学术，培养有知识和全面发展的人，有独立人格和自由精神的人。约翰·霍普金斯大学的首任校长吉尔曼（Daniel Gilman）曾提出，大学应该是一些机构的组合，这些机构的作用就是传授知识、训练学者，同时创新知识，教学与研究应相互促进、相辅相成，现代大学必须追求二者共赢。吉尔曼认为，大学的人才培养目标是培养具有良好品格的人才，是为社会造就一批可以投身各行各业、兼具明智、思想和引领示范作用的人才。然而，由于现代研究型大学愈发强调科研和纯粹的科学学术，导致对教学的投入和关注有所下降，科研与教学之间的矛盾也愈发凸显。博耶（Ernest Boyer）认为，学术是相互关联的统一体，探究、整合、应用、教学是完整学术活动的四个环节。教学学术作为一种学术活动也具有发现知识、整合知识、应用知识的特征，但其主要作用于教学实践，具有学科专业与教育实践的双重属性。至此，博耶对教学学术的定义是对科教融合理念的一次超越，颠覆了传统观念中科研与教学的二元对立，从认知层面提升了对于科教融合本质的认识，使其不仅具有学术传统的合法性，更具有超越时代的合理性。
（三） 科教融合源于大学组织
科教融合作用于大学组织，其一是反映科研与教学机构在组织中的排列组合形成的耦合关系，其二是反映不同高等教育体系和传统对组织结构的影响。克拉克(Burton Clark)指出，20世纪90年代以来，科教融合在大学内部的组织形式按学术研究与教学融合的关系程度不同，可以划分为四类：强联结——包含不同的专门性研究群体以及广义的共同教学群体的机构；相关联结——院系与大学内部研究所构成的教学和研究互动的组织结构；独立联结——院系和大学外部研究所构成彼此独立运行的组织结构；弱联结——有限的研究活动，对高级的探究和启发的教学提供有限支持的组织。
其中，强联结和弱联结分别对应极端的研究型和教学型的学系组织。相关联结主要针对英美高等教育体系中的“立式”大学结构。其学系和研究生院（研究中心）的设置将本科生与研究生培养分为彼此衔接的两个阶段：本科教育的目的是培养通才，主要是自由教育，培养学生理性和思辨的能力；研究生教育则以教学融合的科研为中心，将探究的态度更广泛地融入专业。独立联结主要是欧洲大陆高等教育体系，以德国和法国的高等教育“卧式”的组织结构为代表。其大学教育的第一阶段包括本科和硕士的训练，后续的人才培养由大学组织外部的独立科研院所完成，学者、专职研究人员和学生必须跨越彼此的组织边界形成科研与教学的联结。因此，以英美为代表的盎格鲁撒克逊（AngloSaxon）体系强调在大学内部通过纵向的人才培养形成教学融合的组织架构，而以德法为代表的欧洲大陆体系重视在大学与研究机构间架设横向的人才培养部门，形成科研融合的组织框架。
（四） 科教融合源于教学学术
科教融合需要以教学学术为支点，一方面强调教师教学学术能力的提高，包括课程开发、教学设计与资源整合的能力。另一方面，教师个体行动也需要与大学组织互动，形成有利于科教融合的课程与教学环境，以及与之匹配的制度改进与内部激励机制，从而促进教学学术的发展与评价。传统上，科教融合通过教学科研实验室（TeachingResearch Laboratory）、教学科研研讨班（TeachingResearch Seminar）和论文研究（Dissertation Research）实现对接。当前科教融合更强调研究性学习，并在教学中渗透以探究为核心的教学学术。希利（Mick Healey）提出进行科教融合的教学实践应体现如下原则：将研究数据和结论融入教学；开发学生鉴赏本学科研究的能力；培养学生的研究技能；运用作业提升研究参与能力（文献综述、申请课题、撰写研究提要、分析现有数据、参加学术交流等）；利用教学过程模仿研究过程（基于项目学习的模块、基于问题解决学习的模块、论文撰写的模块等）；提供作为研究助手亲身参与科研的经历；提供学生参与商业资讯的经历（实习、顾问助理等）。格里菲思（Ron Griffiths）认为，课程与教学环境的创设受组织耦合的影响，其主要集中在以科研为方向的教学和以教学融合的科研之中：前者强调理解知识生产的过程，教学注重对科研方法和态度的传授，以教师为中心，以科研为主导，教学融入；后者围绕探究活动设计，师生共同的探究是学习的重点，以学生为中心，科研和教学的互动被充分地安排和利用，以教学为主导，科研融入。此外，组织环境的认同感和参与度对大学组织教学学术的建构有直接影响，大学内部教师的发展路径、激励措施与评价反馈机制为教学学术发展提供可参考的效标，比如美国各学科协会逐步建立本学科的教学学术标准，为教学的创新性、有效性和适当性提供参照。
科教融合既是大学精神的核心要素，也是大学组织实现科教衔接的制度化过程。首先，基于新制度主义的观点，制度的应有之意是规范、规则与文化认知的统一。所谓规范，是对学术共同体的社会角色和学术责任的价值认同，学者以发现知识、创新知识、传承知识为根本任务，以追求真理、维护正义为价值追求，科教融合的源起正是基于学术共同体对工作、角色和义务的共同定义展开的。其次，所谓规则，是对科教融合外部制度环境和内在工作机制等内容在组织层面的确认，大学组织的制度环境遵循社会合法性逻辑，强调大学的发展要适应社会、国家对大学的合法性预期，不断满足知识生产、人才培养与社会转型进步的外部需求，这正是推动科教融合向制度规则转化的外驱力。内部的技术环境则遵循效率逻辑，即科教融合体现组织内部科学研究和人才培养相互协同的方式，任务目标、工作流程和评价反馈的机制有章可循，使组织运行更有效率。当外部的合法性预期与内部的组织效标之间出现偏差，就需要对组织的布局结构、人员安排和工作实践进行调适，这是形成科教融合制度规则的内驱力。最后，所谓文化认知，是对空间和时间上动态变化的制度意义进行的解释。科教融合的制度化在文化认知层面由两个维度构成：其一是从洪堡、吉尔曼至博耶的历史变迁过程，体现了对科教融合精神的认知在时间上不断递进的过程；其二是基于欧洲大陆和盎格鲁撒克逊不同的高等教育体系形成的组织渐进过程，是基于不同文化背景的组织耦合关系在空间上逐渐演变的过程。因此，制度化既是一种变化过程，也是一种社会状态的生成结果，科教融合的制度化体现了规范、规则与文化认知的互动。
二、追求卓越：人才培养模式变革的实践
作为科教融合精神的大学传承者，柏林洪堡大学和约翰·霍普金斯大学始终秉持科教融合理念，坚持以研究导向的教学和教学导向的科研促进知识的传承与创新。两所大学不仅在国内或国际大学排名中都位居前列，拥有世界一流大学的学术地位，而且具备良好的学术声誉和社会影响力。两所大学面对培养卓越人才的竞争，选择通过主动变革人才培养模式的路径积极面对挑战，文章将从其改革的目标、课程与教学实践、教学学术三个方面进行论述。
（一） 洪堡大学的实践
2006年以来，德国联邦政府和州政府通过实施“卓越计划”促进高校创建一流的研究型大学，其资金支持主要通过“卓越研究集群、研究生院和院校发展战略”三个维度进行评估。自2012年起，洪堡大学提出“培育探究精神：个性、开放、引领的院校发展战略”，并通过在本科生和硕士研究生教育中推行人才培养改革的Q计划，开发和测试各种教学和学习的新方式，以此为学生提供先期的研究经历。该计划的目标是在本科和硕士阶段开展基于研究的教学和学习，鼓励学生创新和提问，培养质疑的精神和提出解决方案的能力，并在参与的过程中获得科研经历与体验。通过研究性学习，学生将从其本科教育开始持有对学问的研究和质疑态度，学会形成学术问题、开发与之相对应的研究项目，并以循序渐进的方式学习项目研究的方法。理想情况下，这将意味着学生会获得研究过程中所有阶段的亲身经验，包括学术发表和对其结果的反思性分析。Q计划包括四项核心举措。
1. Q-教学指导（Q Tutorials）：由学生发起、设计和举办的课程。学生们以自主选择主题的方式开展研究性工作。此课程针对有自己研究问题的不同专业的学生——理想的问题是跨学科的。大纲和学期计划由学生导师（Q Tutors）开发和实施，旨在促进研究性学习。学生导师由博洛尼亚实验室（Bologna Lab）负责培训，学生通过相关研讨会获得以研究为基础的知识，在学生导师的教学指导下，参与的学生将经历从选题到论文发表的全过程。通过这种方式，学生导师可以获得亲身的教学经验，同时也为参与的学生提供独立研究的机会。
2. Q-研究团队（Q Teams）：由跨学科的学生组成，并由博士生和博士后研究人员监督和指导的合作研究团队。通过洪堡大学进行的研究项目或合作的校外研究机构，学生就自己设计的问题开展研究工作。通过基于研究的学习，他们可以在自己的科目或跨学科的环境中获得研究的经验并提高自身的洞察力。
3. Q-模块课程（Q Module）：学生可以通过独立学习完成的模块课程。其特别之处在于，学习内容是基于研究发现的结果。该模块课程最适合有学习经验和需求异质的学生。例如在导入性课程模块中，具有广泛学习经历的学生可以选择独立研究，并学习模块课程的全部内容（其教学评价是作业而非考试）。这些学生由相关的Q模块课程教师进行监督和指导。
4. Q-研究小组（Q Kollegs）：由洪堡大学和国际合作大学的学生组成的国际研究小组。通过设立以研究为基础的课程，每个小组都针对一个特定的课题进行独立的项目研究。参与者来自洪堡大学的众多国际合作院校，其研究内容由督导教师和团队共同决定，具体的研究方式包括联合讲座以及通过数字平台进行交流等，最终成果以口头陈述和电子出版物发表为标准。
作为跨学科教学实验室和统筹性的组织，博洛尼亚实验室直接由学术事务副校长领导，负责包括研究性学习、跨学科选课与双学位等本科生和硕士研究生相关的人才培养工作。其目标是促进自我指导的独立学习能力的形成，为个人发展创造空间，提供和实施以需求为导向的学术课程，并推动教学、研究和人才培养之间实现全面深度融合。同时，博洛尼亚实验室也是一个教学学术的研究机构，作为联邦教育和研究部的“研究性学习项目”的参与者，其负责对Q计划进行定期跟踪评估，评估结果对方案实施和改进产生影响。学校秉承洪堡的理想，坚信只有当研究与教学密切相关时才能取得成功。学校通过颁发“洪堡大学优秀教学奖”的形式鼓励在教学中成功和创新的实践，旨在树立优秀教学的形象，强化对教学学术的重视，并对大学教学质量提升做出积极贡献。
（二） 约翰·霍普金斯大学的实践
自第一任校长吉尔曼提出“为世界进步而学习”的目标以来，约翰·霍普金斯大学不断通过革新科研的方式，支持教师和学生延续这一核心使命。2011年起，为有效改善和丰富约翰·霍普金斯大学本科和硕士研究生对科学知识的学习，该校提出科学入门课程计划（Gateway Science Courses Initiative/Gateway Science Courses, GSCs），旨在促进更先进的科学教育、工程教育和相关的定量研究工作，通过促进自主学习、问题解决、批判反思和学术交流等技能的提升来提高学术探究的能力。改革的初衷就是将研究的体验融入本科和硕士阶段的教学，将发现、研究、教育的大学精神融入专业学习，提高学生对学科专业的兴趣。
基于吉尔曼的观点，“学习研究发现”的科教融合方式将使学生实现个人学习的潜力超越年龄或家庭背景的差异性。在学生参与教授主导的研究过程中，学生学习如何提出问题、批判性地推理，以及通过观察和实验发现、解释证据，并能清晰明确地参与互动交流。具体来说，GSCs期望使学生具备的素质包括目标与能力两方面。
其中，面向本科生开设的GSCs课程聚焦于STEM（Science，Technology, Engineering, Mathematics）教育的内容，课程架构基于多学科搭建，主要针对高年级学生开设顶点课程（Capstone Course），使学生收获包括项目设计、研究、实习、调研等活动在内的一手学习经历。面向研究生开设的GSCs课程具有跨学科性和问题导向性，针对研究生开设实操性的研究方法课和面向解决真实问题的专题课程，旨在使学生突破跨领域学习的障碍，实现对学科共性需求的满足。在具体的教学实践中，GSCs提倡以下原则：建立完善的教学评价体系；同伴教学；研究性学习；翻转课堂教学；科学名人堂教学；主动学习活动。
GSCs课程计划的组织、实施和评估由大学的学术副教务长直接负责，并成立由校长、教务长和各系部主任参加的科学入门课程教学指导委员会，全面负责解决课程与教学的相关问题。通过相应的卓越教学研讨会和新教师教学论坛等措施，GSCs提高了教师对学生学习方式的理解，促进教学学术的创新。同时，约翰·霍普金斯大学也对各种教学改进项目提供资金支持，并对其进行严格的评估和建立定期的沟通机制，从课程设计、教学实施和组织协调三个方面促进课程计划的有效开展，为校长、院长、董事和教师提供卓越教育的实际证据。
三、回归理性：人才培养模式变革的设计
（一） 同质异形的特征
尽管两所大学在人才培养变革的具体方案和实施细节上有所差异，但深入分析其中的制度性要素，从方案的指导理念、机构设置和技术路径进行梳理，其具有同质异形的特征。
一是传承科教融合，强调科研育人。洪堡大学和约翰·霍普金斯大学在培养卓越人才的竞赛中，不约而同地选择回归科教融合的传统，这与其固有的组织记忆和组织文化有必然的关联。无论Q计划还是GSCs计划，其都强调以科教融合的精神作为改革的指导原则，坚持科研育人、协同创新的人才培养理念，既是对组织惯习的继承和肯定，也是对实施变革所达成的一种制度共识。
二是注重顶层设计，强化组织保障。人才培养模式的变革既要考虑科教融合的制度文化和惯习，也要兼顾社会发展对人才培养的多元、差异、个性的需求。因此，组织变革需要创设有利的制度环境，在组织层面统筹改革的领导、实施和资源配置，并形成利益相关者参与的协商机制。如洪堡大学的博洛尼亚实验室是兼具领导、管理与评价的机构，而约翰·霍普金斯大学的改革形成了由各系部主任、教学资源开发中心和授课教师参与的互动机制，有效推动改革的实施。
三是深化教学改革，推动教学学术。深化课程与教学改革需要创设技术环境，形成可参照、可复制的技术标准，并基于学生的学习体验和反馈，在尊重个性差异的过程中追求教学创新和卓越。通过开展以促进教学学术为内涵的学术活动，以奖励教学创新、提供教学辅助、开展教学研讨、跟踪教学评估，实现人才培养的动态监测，有效改善学习的体验，确保人才培养的质量。
（二） 制度设计的思维
研究型大学的组织变革具有组织行为的相似性。洪堡大学和约翰·霍普金斯大学推出的人才培养模式变革的方案表明，组织变革的决策是组织作为理性行动者、将组织结构变革与外部环境预期和组织内部人员的观念转变有效结合的产物。
组织适应论将组织变革视为自身发展的一种常态化形式，大学组织不断延续的关键在于其对不断变化的外部环境做出回应，从而平衡组织内部环境与外部变化的紧张关系。科教融合对两所大学的影响已不仅是基于组织自身的学术基因和组织记忆，而是将其作为组织内部人才培养模式适应外部环境变革的战略决策，是大学组织基于外部冲击做出的一种内部适应性的理性选择。比如德国的卓越计划具有高度的竞争性，大学又是高度资源依赖的组织，只有借助国家官僚控制的强大经济资源的供给，才能确保组织的生存。洪堡大学的人才培养模式变革直接获得由联邦教育和研究部在2012年“教学质量协定”框架的资助，该框架也是德国“卓越计划”的组成部分。反观美国的高等教育则是市场主导的竞争环境，组织对市场环境的敏感性决定其变革的程度。一方面，约翰·霍普金斯大学需要面对常春藤盟校人才培养模式变革的竞争压力；另一方面，高等教育自身面临的更为严格的外部审查和跨学科问题的多样性，迫切需要组织做出适时的调整。组织的变革正是基于既有的组织观念、文化和制度惯习的再强化，其核心是弱化外部环境对组织的冲击，并使改革的阻力最小化。
组织变革的社会技术理论强调内部的组织设计，大学组织松散耦合的特征决定其变革往往是局部的，而不是整体的，对院系的影响也十分微弱，因此需要加强基于组织的制度设计，形成部门间的紧密联系和互动。人才培养模式的变革需要建构有力的组织保障，形成多任务的协同和利益相关者互动的机制。集权式的组织设计有组织合法性的制度强制力，也更有利于组织变革的实现。鉴于科研与教学机构在大学组织内部彼此耦合的特征，两所大学的变革都强化自上而下的组织内部权力运行，实施集权式的组织变革。例如洪堡大学的博洛尼亚实验室是一个跨学科教学实验室，兼有教学管理和评估的职能，具有多任务性和部门联络的作用，既是科教融合的整合机构，也是人才培养模式改革的平台机构；约翰·霍普金斯大学的改革由教务长主导，并专门成立科学入门课程指导委员会，与教务长办公室定期开展与课程相关的研讨和交流。这些措施不仅使组织变革具备坚强的内部领导核心，也使利益相关者能通过协商反馈机制参与其中，正是这些整合的组织设计，将教学和科研的多任务性和跨部门性相互渗透，从而确保组织变革的有效实施。
组织变革的过程理论认为，组织变革是成员间关于组织观念变化的过程，从心理认知的角度分析，需要观念的瓦解、转变和重构。两所大学对科教融合的观念重构体现在对教学学术的再强化上。首先，两所大学都对教学的卓越性给予高度的肯定和积极的认可，并对卓有成效的教学创新进行物质奖励，拒绝平庸。其次，两所大学重视形成促进教师发展和教学学术的有效衔接机制，注重搭建教学交流的平台和提供丰富、优质的教学资源建设方案，促进教师转变教学观念，形成有利于教学学术提升的共识。再次，两所大学改进对非终身教职教师的管理方式，打通其教师职业发展通道，建立差异化的教师身份认同和角色定位，消除阻碍教学创新的体制障碍。最后，两所大学对教学效果和教学过程进行定期监控和基于数据的学习成果评估，建立基于数据的内部学习成果评估体系，为人才培养质量的提高提供可参照的硬指标。
四、结语
尽管当前对于人才培养模式变革的方案选择观点不一，但以科教融合为引领，通过强化其制度性要素，包括对学术共同体的价值观和意义建构、组织制度环境的优化和教学学术的机制完善，实施以院校为主体的变革是人才培养模式变革的有效途径。
首先，我们应将科教融合视为学术共同体理应遵循的价值规范和道德模板，将教学学术视为学术探究的认知基础，使其对学术成员的学术行为产生指导意义。由于当前学术共同体对自身所从事的探究的学术与教学的学术之间缺乏理性认同，这直接导致学术价值和身份认同的错位。由于教学学术充分体现在科研主导的教学或是教学融入的科研之中，其在本质上都是基于学术规范对知识的发现过程。因此，只有当学术共同体内部形成对教学学术的共识，产生关于科教融合的核心信仰，并将其作为共同的价值追寻和认知情景时，共同体成员间的归属感、使命感和认同感才有可能被激发，其规范作用才有可能内化为具体的学术行为。
其次，我们应充分发挥院校在人才培养模式变革中的主体性作用，强化利用既有的科教优势和组织惯习，依托组织领导和制度设计实现系统性变革。承前所述，人才培养模式变革必须形成外部合法性与内在有效性的衔接，而我国人才培养模式改革的弊端在于偏重社会需求逻辑，忽视院校主体的能动性。强调大学基于自身的院校特色、学科优势的人才培养，就是要打破既有的学科教学与科研壁垒，构建新的“科研教学学习”的连续体。为此，组织变革需要基于课程与教学的利益相关者主体，形成多元参与的、强有力的核心领导团队，通过科教融合组织架构的优化，积极反馈的学术互动机制的设计，推动组织内部自上而下与自下而上的系统性变革。
作者简介: 王嘉铭，博士研究生，从事高等教育政策及管理研究。白逸仙，副研究员，从事高等教育管理与工程教育研究。
文章来源：产教融合发展战略国际论坛，2018年6月11日