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教育学究竟是怎么一回事——略议教育学的基本概念
高教研究中心 发布日期：[2018-07-13]
摘要：任何一门基础性质的学科，只有形成本学科的专门概念，并尽可能严格地保持自身的基本概念，进而培植出本学科独立的见识，作为研究范围的核心，才可能在林立的基础学科群中具有独立设置的价值。教育学究竟是怎么一回事？要从教育学基本概念的分辨与澄清入手。当前在我国，原为表述教育学科基本概念的学术用语，如“教育”“教养”“教学”“课程”等，已经随着教育事业的普及而成为日常用语，导致本学科基本概念泛化，从而使教育学中专业理论与非专业陈述混杂。从明了美国教育研究与欧洲大陆教育研究这两类教育学基本概念同异入手，借鉴美国教育学界如何从欧洲大陆教育文化转化为适合美国国情的教育文化，而欧洲大陆教育学界面对美国教育实用化、市场化的优势，如何保持独立的态度，在原有的教育理论传统的基础上加以改进，或许有助于建构适合我国国情的教育学。
关键词：教育学；教育研究；教育；教养；基本概念；西学东渐；
如今，拿“教育”说事的洋洋大作成堆，教育学人（学士、硕士、博士）成阵，“教育学家”云集，以致“教育学”几乎成为常识性的学科领域。问题在于教育学究竟是怎么一回事，其中有什么独到的见识，它是否已经成为一种以经验事实为依据、按照通行的学术规范建构的理论？便同这门学科理论能否成立、是否成熟相关。
如果说教育学以教育问题为研究的对象，那么“教育是什么”便是其中一个前提性质的问题。因为任何一门基础性质的学科，只有形成本学科的专门概念，并且尽可能严格地保持自身的基本概念，进而培植出本学科独立的见识，作为研究范围的核心，才可能在林立的基础学科群中具有独立设置的价值。在教育基础学科建构的传统中，通常以“教育”“教养”“教学”“课程”为本学科的基本概念，这个学科领域的其他概念，大抵是从这些基本概念中派生出来的亚种。檀传宝博士曾有教育学的“鸡”和“蛋”的隐喻，这些基本概念就相当于教育学的基因，问题在于遗传因子本身存在是否健康。故何谓“教育”，何谓“教养”，何谓“教学”，何谓“课程”，这几者之间的区别与联系如何？这些问题的不同回答，不仅同教育基础学科成熟的程度相关，弄不好就连其立论能否成立也成为问题。
事实上，在可知的大量教育学著作或拿教育说事的话语及文稿中，其立论能否成立，却相当普遍地成为问题。因为所谓“教育”“教养”“教学”“课程”，在建构教育学之初，原是依据古拉丁语词根建构的表述本学科基本概念单义性的术语，以避免本学科的基本概念，同带有某种随意性的日常用语混淆。随着教育事业的普及，“教育”“教养”“教学”“课程”，逐渐成为尽人皆知的日常用语。由此导致日常用语或个人自主规定的语义不难羴入教育学中。教育学基本概念的泛化，虽在营业市场、图书市场中为拿教育说事大开方使之门，而在一般人的印象中，教育学似乎并不成其为一门专业性质的学科，从而使正经的教育学人联带蒙羞。①故无论为教育实践避免误导，还是为教育学恢复其应有的学术声誉，都少不得从教育学基本概念的澄清入手。
一、“教育”是什么
在当今这个教育如此普及的时代，“教育是什么”，几乎尽人皆知。至于教育究竟是什么？不讲别人，反躬自问，直到现今，读罢英国学者彼得斯《教育即启发》一文，才发觉自己原先对“教育”自以为知，其实是强不知以为知。
据彼得斯称，“教育”本身并非是一种活动方式，而是衡量教—学活动的价值标准。[1]这种判断虽不免使人费解，其实不无经验事实的依据。
简单地说，我国汉语中的单音字“教”，一字两音，一词两义。其中去声之“教”（今第四声，音“叫”），相当于现今的规范词“教育”，表明它属于价值观念；平声之“教”（今第一声，音“交”），相当于现今的“教学”，为中性词，指称教—学活动。表明自古以来就形成价值性质的“教育”与活动性质的“教学”之间的区别。
先秦时期所谓“以善先人者之谓教”（《荀子·修身》），“修道之谓教”（《礼记·中庸》），以及“教也者，长善而救其失者也”（《学记》），其中之“教”（去声），是以长善救失为价值标准。古代的“经师”“人师”之分，现代习俗用语中的“教书”与“育人”，“管教”与“管导”之别，同样表明作为价值性质的教育同作为活动性质的教学是性质不同的两回事。
这种区分表明，教育作为对教—学活动判断的价值标准，有别于教—学活动本身，可算是人们心中所有，普遍认同，只是通常在口头或笔下若明若暗。直到当代英国学者彼得斯一语中的，才轻轻舔破这层薄薄的窗户纸。
对这个判断的费解，是如何发生的呢？简单地说，其实，在近代教育学科建构初期，教育学同教学艺术（教—学活动法则）原是性质不同的两种并行的学科。由于教育毕竟是教—学活动价值判断的标准，故早就萌生两者合流的意向。如果说早在17世纪中叶，夸美纽斯所谓“大教学论”，其“大”在于超越当时兴起的拉特克为代表称之为“新方法”的教学艺术（教学法则），而把教学艺术置于称之为“泛智主义”的教育价值和学校制度构想的前提之下，那么18世纪与19世纪之交，赫尔巴特则率先超越当时教育学和教学艺术（教学法则）并行的状况，把教学法则问题引入教育学，从而同“大教学论”异曲同工。
教育学同教学艺术（教学法则）融合的合理性在于教育以教—学活动为价值判断的对象，而教—学活动以教育为价值判断的标准，判断这种活动的正当性与合理性才有依据。于是，客观上便可能由此衍生出“把教学视为教育”、“把教育当作活动”的误解。这虽然似乎只是提法的不同，由于价值理性同实践理性之间，存在逻辑的鸿沟，也就造成理论论证上的难题。这种难题，容后再议。
二、教育概念内涵历史性的变化
教育作为一种价值观念，其内涵是什么呢？
早在17世纪，近代科学鼻祖培根在其《新方法》一书中，就认定教育是不可定义的。现代英国学者彼得斯也持此见。原因何在呢？不仅由于教育本身不是一种活动方式，实因不可定义的所谓“教育”，系指“教育一般”，而非指一定时代、一定社会—文化中的教育，所以其上位概念难以确定，同位概念随之不定，也就不能按照属概念加种概念之差的逻辑学规则下定义。不过，这并不意味着教育概念没有一定的内涵，因为从“教育一般”到一定时代、一定社会—文化中具体的教育，其内涵是应当界定并可以界定的。否则就不成其为衡量教—学活动的价值准则。
一般意义的教育，可算是“教育”的本义。其内涵大抵是所谓“轴心时代”（公元前800年至公元前200年间）萌发的。在中国，自古以来就以“使人为善”为衡量教—学活动的价值标准。“善”，原是伦理学上同“恶”对举的价值判断。不过，在这个意义上，只表示“善”的内涵中排除恶，并不表示“非恶即善”。因为“非恶”是一个负概念，到底如何“善”，尚有待界定。教育在其源头上同道德的区别，在于它原是教—学活动中长善救失的价值准则。此义至今仍未失效。
然而，教育是一个历史范畴。其中，既有一脉相承的价值标准，其本义未变，而在不同时代、不同社会—文化之中，教育的内涵不免发生历史性的变化。这种变化首先集中表现为从古代到现代教育价值追求的变化。
自古以来的教育，都以使人（首先是未成年人）形成善良的人格为价值追求。古代授业（教—学活动）中传承的文化，以伦理为要义，旨在造就那种时代的道德人格。唯在等级制度时代，普遍漠视独立人格与个性自由。当时以道德人格为要义的教育，依法依规对不同社会等级成员的个性，存在不同程度的放纵与束缚。至于不入等的平民（尤其是未成年人），更无独立人格的保障。以致随着中世纪向现代社会的转化，教育内涵的更新和教—学活动相应的变革势在必行。
现代教育价值观念的更新，是在生产及各项事业社会化客观需要与现实条件背景下逐渐形成的。生产社会化的过程，从简单协作开始，经过工场手工业阶段，直到机器大工业兴起，在产业革命过程中实现。
各种事业社会化的过程，客观上需要从根本上解脱传统社会等级制度加诸人们个性的束缚。为增进社会的活力与生机，尊重人格的独立与个性的自由。在此背景上，教育概念内涵的更新，集中表现为在培养现代意义的道德人格的同时，以形成个人能力多方向发展的独立人格为价值追求。通常以“人的各种能力协调发展”，或“个性全面发展”为其标志性的口号。
问题在于现代所谓“个性”，从开始起，就是一个复数的概念，泛指所有个人的各种个性，而不限于单个人的个性和心理特征，其中表示每个人的独立人格、性格特点与行动自由，都该受到尊重。由于个性是一个复数概念，故每个人的个性自由，都以不侵犯他人的人格、行动自由和正当权益为前提。否则个人的自由便应受到干涉。在这个意义上，社会化时代普遍尊重个人的独立人格、个性自由，其实这种普遍的对独立人格的尊重，正是新时代个人应有的社会性。所以，社会学意义的“个性”，是指不同人在个体社会化过程中所形成的个人秉性、人格之类的差异。不过，这是后话。
三、教育概念内涵历史性的变化[续]
尽管“教育”的本义一直未变，而对教育本义的认知并不容易。尽管教育概念的内涵早已发生了变化，而对“教育”转义的认同，却未必不存在问题。为什么这样说呢？
以往总以为“教育是什么”，无非是从词典或名著中寻求一个权威的定义而已。个中的缘由在于不明“教育”的本义，原为教育的“一般”内涵，而一定时代、一定社会—文化中教育的界定，即使能够成立，也只是从教育的本义中派生的转义。关于教育，虽有各种各样“定义式表述”，而这种或那种貌似定义的表述，如游离教育的本义，其实同“教育”无干。以往由于不明此理，20世纪80年代在阅读日本学者编著的《教育学的理论问题》一书时，曾感到困惑。因为其中题为《什么是教育》的“序章”以及增补的《教育的定义与教育学》一文（作者均为村井实），把教育界定为“使儿童（或每个人）变得善良的各种活动”，并认定此定义同著名教育学家如涂尔干（亦译迪尔凯姆）、克里克、杜威所下的定义“截然不同”。理由是“其他定义有意地回避了使之善”这一内涵。当时对如此判断百思不得其解，曾先后向五位同事请教，而他们对此问题并不关注。
后来尝试对教育概念的内涵进行历史的逻辑的分析，才知道原来那位日本学者并未交代，其定义只是就一般意义的教育（“教育一般”）而言，而现代学者如涂尔干、克里克、杜威有关教育的“定义式表述”，都属于现代教育“应当是什么”的见解。指其“有意地回避了使之善”，或由于这位日本学者把同教育本义相关的“善”看成是凝固的概念。焉知现代社会—文化中，从漠视甚至压抑独立人格、个性自由的“善”转变为尊重独立人格、个性自由而谋求个体“各种能力健全而协调发展”的“善”，岂不是使个体的发展更加“完善”？这正是以“完善”为逻辑范畴，同作为逻辑范畴的善良之善联结和会通。
研究教育概念内涵历史性变化的意义何在呢？
（1）揭示教育内涵演变的线索，从中不仅可知现代教育“从哪里来”，有何历史特点，其新义何在？如对形成中的现代教育的历史特点，进一步研究，按照肯定-否定-否定之否定的逻辑，还可能藉以推测现代教育将“向何处去”。这在讨论“教学”问题时，还将有所论及。
（2）把握现代教育的历史特点，便于运用以“人体解剖”为打开“猴体解剖”的钥匙的逆溯法，对“前现代教育”的历史特点重新加以审视。正如前文论及，在形成尊重独立人格、自由个性的现代意识之后，才知等级制度背景下所谓长善救失之教，“善”在哪里，“失”在何方？当时所谓“得”，或许正是独立人格之“失”，当时作为“失”，倒可能是个性自由之“得”。如子贡表示“我不欲人加诸我也，我亦欲无加诸人”。在那种时代出现这种自尊尊人的意向非常难得。乃师称：“赐也，非尔所及也”（论语·公二生长》）。实际上肯定自尊尊人难得，从而显示出先师难得。难就难在那还是一个社会等级时代。
四、“教养”是什么
在现代教育概念中，把“各种能力协调发展”，作为教育题中应有之义。其实，“各种能力协调发展”本身属于“教养”问题。
在教育学中，所谓“教养”（德语Erziehung，俄语），是指使学生获得所处时代应有的科学知识与技能，从而成为“有现代教养的人”。以致“教养”本身便成为衡量教—学活动的另一种价值标准。从此，现代教—学活动不仅应有教育（狭义）价值，还须具有“教养”价值。涵盖这双重价值的“教育”，为“教育”一词的广义。
其实，教—学活动，自古以来就含有教养价值的意思。因为在教—学组织形成以前，教育价值问题早就发生。而教—学组织，是在文字发生后才逐渐形成的。因为文字及书本知识，主要借助于文化人的传授才能获得。即使是个人从自学中获得知识，也得在成年人的传授下从识字开始。问题在于古代的书本知识，无论是启蒙读物，还是“四书”之类经典著作，在授业中，原为道德人格陶冶的读本，以致中文“教养”一词的意思是“教育培养”，主要指一般文化品德方面的修养。以此为译词同原词原义并不完全对应。相比之下，现代形成的客观知识，对于客观世界和人类本身，均具有认识的价值，故成为教—学活动应有的独立的价值追求。
唯其如此，在德国教育学中，一向把教养作为同“教育”（狭义）并用的基本概念。据牛国兴的博士论文（导师董标）考察，在赫尔巴特《普通教育学》问世之前，自赫尔德、洪堡以还，早期教育学如特拉普《教育学尝试》，康德《论教育学》、尼迈尔《教育与教学原理》以及施瓦茨《教育与教学学说》中，都以“教养”为基本概念（论文中把“教养”误译为“培养”）。倒是赫尔巴特《普通教育学》中未出现“教养”概念。他所谓“多方面协调的兴趣”，实际上便是赋予“教养”价值的内涵。至于以凯洛夫《教育学》为代表的俄国各种教育学，都把“教养”作为同狭义“教育”并用的基本概念。
关于在欧洲大陆以外的文化圈中，未以教养为教育理论的基本概念，尚须另眼看待。因为在英语文化地区既然把“各种能力协调发展”作为现代教育题中应有之义，自然不能不存在教养价值的追求。事实上那里是把此种追求隐含在课程价值的选择之中。正如在欧洲大陆德国、俄国教育（广义）文化中，存在普通教养与职业教养、形式教养与实质教养之类价值选择，英语地区同样存诸如此类价值选择。只是在我国通常把此类教养，译为“普通教育”与“职业教育”、“形式教育”与“实质教育”。如此而已。
其实，如此译法倒也不无根据。事实上是否以“教养”一词表示价值取向，还不足以显示这两类地区教育文化的区别。因为这两类地区之间，还存在“教育”概念的微妙区分。如果说欧洲大陆的广义教育存在“教育”（狭义）与“教养”双重价值标准，那么在英语文化中似乎把这双重价值标准融于广义“教育”之中。如彼得斯所见，教—学活动应当传授有价值的事物。如使有价值的事物转化为学生的认知及价值追求，才具有教育的价值。其中所谓“有价值的事物”，并非单指同道德人格相关的事物，使学生掌握的客观知识与通用技能，也属现代“教育”题中应有之义。
我国在《中国教育词典》（中华书局，1928）与《教育大辞典》（商务印书馆）中，均未收入“教养”词目。加之我国“教养”语义中偏重道德人格内涵，对“教养”价值的估量不无影响。
欧洲自中世纪以还，其正规教育都以造就“有教养的等级”为价值取向。在19世纪以后，所谓“有教养的等级”，早就受到有识之士的质疑，甚至非议。越到后来，教育日趋平民化，传统“教养”观念也就随之淡化，但并不因此而漠视教养的价值。
不过，在我国，间或还可以听到某些聪明过头的中学校长，煞有介事地标榜培养绅士、淑女，恐怕认错了时代。因为果真如愿，究竟是否误人子弟，还是个问题。
五、教育和教养的关系
教育概念内涵历史性演变的线索表明，古代教育和现代教育似乎是两种教育，然而从现代教育的内涵来看，这其实是广义“教育”同狭义“教育”的区别。因为现代广义“教育”中，既涵盖以道德人格形成为要义的狭义“教育”，又肯定使客观知识、技能转化为学生的教养（即学生自己的知识和技能）为应有的价值追求。只是现代道德人格的内涵已经有别于传统的道德人格。
教育内涵的如此更新不仅是时代使然，而且就教育的成效来说，亦有其合理性。
西方“教育”一词，为“引出”之义。意味着教育是把受教育者意识中原有的价值倾向引向应有的价值追求，而学习者原有的价值倾向是建立在相当有限、甚至非常粗浅的认知—经验水平上的，故学生的知识，要靠外部输入。把外部输入的客观知识转化为学习者的知识，便成为学习者的教养。正是在这个意义上，存在“教育”与“教养”并举的合理性。
那么，“教养”同“教育”（狭义）之间是否存在内在（必然）的联系呢？这就涉及现代“德育”价值取向同传统“德育”价值取向之间的区别。
古代在社会等级制度（或称“礼制”）背景下，上等人相对于下等人，依礼具有缺乏约束的独立人格，而下等人依礼对其上等人不得不盲目服从。那种道德人格，在当时那种条件下，自然有那种社会—伦理意义的合理性。
时至现代，按理不同社会身份个体之间的社会关系中，不再具有人身隶属关系的性质。人与人在通行的行为规范（法律规范、道德规范等）面前，原则上一律平等。为了维护正常的社会秩序，公共生活的行为规范客观上有待社会成员自觉的理性与自律的支撑。
中国古代“道”与“德”，原是对举的概念。其中所谓“道”，在同“德”对举的意义上，大致相当于现代的伦理价值观念以及信仰；“德”相当于现代基于个人的品格自觉或不自觉地遵守公共行为规范。这两种不同道德标准的人格，是两个层次的道德价值标准使然。
如果说道德的行为规范的维护，主要诉诸公共生活的管理、纪律和公众舆论的约束，那么正当的价值取向，尤其是正当的人生观念、世界观念和主义信仰，则主要见诸个人在教养基础上形成的理性的自觉与自律。在这个意义上，可以说，狭义“教育”以教养为基础。
由于教养毕竟是人生逐步形成的过程，往往远水不及近火，使日常的道德行为指导与矫正和行为管理，仍不可或缺。
六、“教学”是什么
“教学”，更是尽人皆知的事情，殊不知这个概念更加含糊。
“教学”，在中国原先译为“教授”。“授”即传授，也就是教（平声）的意思。陶行知针对“教”与“学”脱节的现象，把“教授”改译为“教学”，即教学生学的意思，意味着把原先的中性词改为规范词。不过，此后通常仍把这个词当作中性词运用。即不管“教”是否同“学”脱节，都称之为“教学”。问题在于“教”同“学”，毕竟是相互关联的两回事，两者不可能完全“合一”。如果“教学合一”，势必反而把“教学生学”之教同“未起到教学生学作用”之教的区别掩盖起来。原先的名目（如教授、教习）为中性词，其得失以教育与教养价值衡量。
“教”原是同“学”对举的概念。“教”与“学”的关系历史地形成因学而教的“学程”和“因教而学”的“教程”这两种基本类型与经验形式。
原始的“学程”的形成，由于当时师资及有条件求学的人数有限，不仅“学无常师”，即使在家塾、书院之类私学中，教—学活动通常以师—弟子之间一对一分别授受为基本方式，一般从识字入手，以道德人格的形成为价值取向。
古代所谓“学”，主要是指未成年人通过“学”，成为那种时代胜任所需要的“人”。可算是那种时代“个体社会化”的实现。正如子夏所说“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信，虽曰‘未学’，吾必谓之‘学’矣”（《论语·学而》）。乃师说得更深刻：“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”（《论语·阳货》）这便是孔子对子路之“教”。尽管这是针对子路的说教，仍反映出当时“教”与“学”的一般观念，并且表明那种时代的教—学活动，虽从识字开始，基本上属于实现教育价值的方式。
古代教—学活动，旨在使人成“人”。其实，当时造就的“人”，不仅不是具有独立人格的正常人，而是当时那种等级制度的附属物。
后来形成的因教而学，似乎不近情理。其实“教程”的发生实植根于现代社会的客观需求。即在从压抑人性的教—学活动向尊重独立人格、个性自由的教—学活动转变的过程中，有必要促进个体“各种能力协调发展”，相应地普及人类积累而为现代生活所需的基础知识与通用的技能。在基础教育越来越普及的客观情势下，以一师多生、一生多师的班级授课制取代师—弟子之间一对一的个别授课制便成为较为可行的授业方式。
问题在于因教而学的“教程”，不仅模糊学生学习的动机和兴趣，限制其学习的自觉性与主动性，而且“一师多生”把众多学生当作一个“抽象的学生”，“一生多师”又导致师生关系疏远，从而难以改变学生被动学习的状态。唯其如此，变革传统的“教程”便成为时代的呼声，至于是否以现代“学程”取代“教程”，尚须具体分析。
所谓“教程”与“学程”，是指教—学活动历史性变化中的两种教—学活动的程序。这种活动程序，虽同教师、学生在这种活动中的地位相关，而教师与学生之间的教与学关系未变。否则，便不成其为“教师”与“学生”。问题在于舆论中形成所谓“以教师为主导，以学生为主体”的论调，一度甚嚣尘上。由于“主体”与“客体”、“主导”与“被导”是对举的概念，即：有“主体”必有“客体”，没有“被导”便无所谓“主导”。所以这种论调的实际含义是：以起主导作用的教师，反而成为活动的“客体”，同时默认作为活动“主体”的学生，在活动中倒处于“被导”的地位。如此滑稽的论调，妙就妙在并未明说教师是“客体”，不说以学生为“被导”。其实，各种空谈的秘诀正在于此。
与此相关，还有所谓“我的教学我做主”，“我的学习我做主”。“我的XX我做主”的公式，正在到处流传。尽管这种论调振振有词，且不说当事人是否做得了他的这个或那个“主”，还得问一问：难道教—学活动无法无天么？尽管诸如此类空谈或因纠偏而一时博得青睐，其实空谈只能当作空谈，同正常的职责无干。
如以平常心看待“教程”与“学程”，其实，“教程”并非“教”而已，“学程”亦非“学”而已，它们同为教师指导学生学习的方式。其中如何教，如何学，不仅差别甚大，而且因人而异，岂能一概而论？“教程”与“学程”的选择，因客观条件与主观努力而定。这两种经验形式本身并无对错，其对错主要以教育价值、教养价值实现的程度衡量。教—学活动历史经验反复证明，无视客观需要与现实条件，简单地在“教程”与“学程”之间议论对错，焉知不致发生向“前教程”时代回归的可能。
一个明显不过的教训是，曾经被奉为进步教育代言人的杜威，在所谓“新教育”试行约一代人时间之后（1946年），无可奈何地提到：以新的一套思想和由新思想引起的新活动为指导的各种运动，“或迟或早，总会返回到过去表现为比较简单的和比较基本的思想和实践上去——现时的教育又在企图恢复古代希腊和中世纪的各种原则，这便是明显的例证。”[2]不仅20世纪30年代兴起的“要素主义”、“永恒主义”教育价值取向是对“新教育”的异动，就连同时期兴起的以凯洛夫《教育学》为代表的“教程”趋向，也属针对“儿童学”之类“新教育”的问题产生的反弹。教—学活动周期性的反复，既表明“教程”有待改进，又显示出“学程”尚待建树。
七、何谓“课程”
在所谓“新课程改革”出台前夕，教育部基础教育司曾召开一次由教学论专家参加的座谈会，讨论教育调查提纲问题。在休息时，偶然听说筹备课程论研究会，我问施良方：“这是怎么一回事？”他含糊回答：“不知道。”我不禁发生疑问：难道“课程论”同“教学论”的研究对象是两回事么？回学校以后，查阅资料，忽有所悟。
原来“教”与“学”是教—学活动的两极，而课程为这两极的中介。只是在欧洲大陆和英语地区历史形成的话语不同。“课程”是英语地区19世纪中叶以后才逐渐运用的概念，欧洲大陆文化中原先并无这个概念。在教学论中把两极的中介称为“教学内容”及与其相应的教学方式与方法。
虽然英语文化中的课程理论尚在形成过程中，课程理论才见端倪，值得考虑的是在该地区如何从教学理论逐渐演变为“课程”构想，“课程”同“教—学活动”理论的构想有什么区别，如此区别的意义何在？
现代课程的见解可以远溯到19世纪中叶斯宾塞的课程价值比较学说②。20世纪初期博比特和查特斯沿着斯宾塞的思路，以人类活动分析为课程编制的文化依据，成为对课程进行“科学研究”的开端。此后，课程在教—学实践中的影响逐渐扩大。
课程思路同教—学活动思路的区别，突出地表现为以“课程方案”（计划）取代“教学计划”，以“课程标准”取代“教学大纲”，把“教科书”概念扩充为“教材”概念，以教—学活动方式与机制的改革（如“道尔顿计划”“设计方法”）取代或改进“分科教学法”。与此相关，课程行此发生相应的变化。
导致如此变化的缘由，虽同当地社会—文化背景相关，同教—学观念变化的关系更为直接。其中最值得注意的，或许是杜威于20世纪初在《儿童与课程》一文（1902）中以“经验”概念（成人经验与儿童经验）取代教学理论中客观知识与技能概念，埋下了“课程”观念的种子。
课程毕竟是教—学活动中的问题。实际上是依据教育价值与教养价值形成的对教与学的规定性。由于施教的对象在总体上异常庞大，故建构普适性的课程理论经历漫长的过程。
据称在美国课程纲领性文本，源于卡斯韦尔和坎布尔的《课程开发》（1935）。[3]由此衰变为“课程”略语。既是教—学活动中的用语，又作为“课程”概念运用②。美国于1947年在芝加哥大学举行的一次会议上，第一次提出把有关课程的各种观点汇集在一起的设想。[4]当时在芝加哥大学执教的拉夫尔·泰勒，随后在一次午餐会上忽有所思，即兴在餐巾纸上提出形成课程思路的四个问题。此后，依照所提问题，撰写《课程与教学的基本原理》一书（1949），成为一部难得的课程概论。
美国是一个价值多元、地方分权的国度。关于课程的独到见解纷呈。如派纳等编著的《理解课程》一书，便堪称把有关课程的各种观点汇集在一起的样本。其中把1928—1929年间的课程著作，分为历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后现代文本、美学文本、制度文本、国际文本，却鲜见普适性的系统的课程理论著作。即使是标名《课程理论》的著作，往往带有《理解课程》缩编的色彩。
在我国，民国时期的学者曾把“课程”理解为“教学内容”，把20世纪初期的课程设计统称“新教学法”。表明当时尚未越出教—学理论的框架。在我国，如今仍把课程作为教—学内容的同义语，不免匪夷所思。
八、教育学基本概念问题的再认识
近代以来的教育学原先以“教育”“教养”“教学”为基本概念，至少在欧洲大陆文化圈内如此。进入20世纪以来情况逐渐有所变化。如今德国教育学在“教育”“教养”以外，还以“社会化”为基本概念③。这种变化的合理性如何，为什么会发生如此变化呢？
社会价值观念是超越18世纪以来的人文价值观念的新理念。早在19世纪50年代，马克思就指出：18世纪是产生“孤立个人的观点的时代”；当时流行的“孤立个人的观点”，其实“只是美学上大大小小的鲁滨逊故事的错觉”。[5]因为“产生这种孤立个人的观点的时代，正是具有迄今为止最发达的社会关系（从这种观点看来是一般关系）的时代”。“人是最名副其实的社会动物。不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”。[5]
19世纪与20世纪之交，在西方发达国家，由于产业革命基本完成，进入社会化时代，新的社会关系正在逐步形成中。随着生产及各种事业社会化，越来越需要普遍实现个体社会化。相应地实施社会教育，进而使教育机制日趋社会化。
在社会转型的历史关头，有识之士如纳托普、涂尔干、杜威，早就有见及此。把“社会化”作为教育学的基本概念，可算是势所必至。问题在于究竟如何看待把“社会化”列为教育学基本概念问题。
在拙作《普通教育学纲要》中，曾经把“个体社会化”作为教育内涵演变中的一个独立的阶段。现在看来那种提法，似乎把“个体社会化”理解为同“教育”“教养”并立的概念，以致可能发生“社会化”为“教育”“教养”以外的价值追求的错觉。这种提法，在一定程度上出于把“个体社会化”看成是同“独立个性”对立的观念。其实，以逆溯法观察这个问题，现代“个体社会化”学说着眼于对“独立个性”的重新界说。即认定“个性”实际上是个体社会化过程中显示出来的个别差异。对于个别差异，不论扬其长、补其短、还是救其失，主要还是在个体继续社会化过程中解决。这种问题的解决，更同“教育”及“教养”本身的社会化相关。
避免把实现“个体社会化”作为教育内涵演变中的一个独立的阶段，更因西方原无“近代社会”与“现代社会”之分。在那里实际上经历从文艺复兴到产业革命完成逐步现代化和产业革命后成为发达社会的过程。其中历史并未中断。19世纪与20世纪之交，一度发生现代教育与传统教育之争，似乎把两者看成是非此即彼的概念。其实当时所谓“传统教育”，实际上是形成中的现代教育。其中虽然存在有待解决的问题，故同新时代教育价值取向虽有区别，又有割不断的历史联系。
历史经验表明，当时对所谓“传统教育”简单地加以否定，代之以远未成熟的欧洲“新学校”和美国“进步主义教育”另起炉灶，以致不可避免地导致20世纪30年代“要素主义”、“永恒主义”之类教育价值取向冒尖，意味着传统教育反弹。自然，传统教育中的问题，仍有待解决，新教育尚在探索过程中。那里探索的成效如何呢？
美国学者A·W·库姆斯1988年在《教育政策的新假说》中提到：“多年来，各种各样的人一直在试图改变教育，但都没有获得成功。”其中列举以往30年间教育改革中的尝试。如：语音学、教学机器、心理测验、视听装置、开放学校和开放教室、协同教学、“新教学”、“新科学”、行为矫正以及新近的行为目标、能力分组教学、凭证制度、计算机技术和“回到基础去”等。据称其中每一种尝试在其兴盛时，曾经得到专家、家长、学校委员会和立法者赞成，结果不免“令人失望”。[6]
其实，在我国多年来教育演变过程中，诸如此类稍纵即逝的尝试更为热闹。表明教育社会化与现代化是一个历史的过程。历史性的问题只能历史地加以解决。现实社会中面临的问题只能从实际出发逐步加以解决。
九、西学东渐的再认识
中国现代化进程延误太久太久，以致近百年来经历西学东渐的过程。由于我国既有悠久的文明传统，现实社会—文化仍同西方社会—文化区别甚大，故如何借鉴西方教育研究成果，便是有待研究的课题。
1.我们已知进入20世纪以来早就把近代以来的教育称之为“传统教育”。其中不免包括对原先的“个性”观念、“人文教育”观念重新加以审视。然而那里在社会化时代反思的对象，正是我国尚待解决的课题，故是否亦步亦趋，便值得考虑。
由于时代毕竟变化了，故传统教育理论即使在我国也少不得具体分析。例如在传统教育理论中基于个人身心健全发展，形成德、智、体、美之类教育理论成分的分解，后来，在从孤立个人的观点转化为社会意识之后，这种教育成分分解的意识便趋于淡化。因为基于教育成分的分解形成德育、智育、体育的分立，可能人为地肢解了作为人的整体的教育。何况在社会化时代理应实施什么教育，学生应有什么教养，都少不得着眼于个体社会化的客观需求。
2.进入20世纪以来，西方教育理论研究的重心从欧洲大陆转向美国。从此教育理论趋于实用化。先后有社会适应论、社会改造论，并伴有对此类学说的质疑与反思。表明其教育理论并未成熟。如把尚待成熟的理论当作定论，只得跟着变来变去。
3.更重要的问题在于我国尽管经历长达百余年西学东渐的过程，迄今舆论与教育理论中社会意识依然薄弱。这是由于在我国古老的文明中，原本缺此内涵。典型的论调如“修身、齐家、治国、平天下”。其中家为缩小之“国”，国为放大之“家”。因为当时在“家”与“国”之间，尚不存在发达的社会组织，如业缘组织（各种企业组织与事业组织）及普及性的公益组织。问题在于如今虽然逐步社会化，而“修身、齐家、治国、平天下”观念仍有市场。在某些学者观念中，仿佛“市民社会”为“市民国家”的同义语。
鉴于在我国西学东渐已经长达一个世纪之久，单就教育学来说，在此期间，我国教育学从无到有，似乎已成气候。不过，且不说在可见的成果（其中包括我的些微建树）中，中国特色何在？就连它究竟在多大程度上堪称一种顺理成章的学术研究战果，也还成问题。其中的缘由何在？也就有反思的必要。
1.在我国，以往多年来，一旦捕捉到西方教育界冒出的什么新名目、新流派、新设想，既迫不及待地趋之若鹜，又很快随之销声匿迹，而更换的新名目、新流派、新设想，仍如一阵风、一阵雨，反复风雨兼程。由此不免发生问题，借鉴西方教育研究成果，究竟应当察其本，还是舍其本，逐其末？只是察其本远非逐其末那么简单。
如上所述，西方教育学的根本在于其基本概念。因为其中基本概念的运用，势必贯穿于教育学的陈述之中。自然还存在由概念构成命题、命题与命题关系的论证是否合乎逻辑问题。单就教育学基本概念来说，由于基本概念一般以本学科术语表达，而在我国是以汉语中的现成词汇作为其译词，也就在无意中自然地把日常用语的语义羴入原词中，而又浑然不觉。以致西学东渐名义上属于中西文化交流，语言交流、文献交流虽然不难，由于事实上存在一词多义的情况，更不用说译词同原词的语义存在出入，这便成为学术交流中沟通的障碍。由于教育学基本概念和学术规范不易移易，不像新名目、新流派、新设想那样稍纵即逝，故闻风而动实属舍本逐末。
2.在历史上，德国为现代教育学的故乡。进入20世纪以后，西方教育研究的重心才从欧洲大陆转移到美国。西方教育文化并非铁板一块，而美国教育研究与欧洲大陆教育研究，其中包括俄国教育研究，仍各有千秋。在我国，如不明其中的区别，便难免东拉西扯，在其上乱贴标签。
对于我国教育学的建构来说，从明了这两类教育学基本概念入手，借鉴美国教育学界如何从欧洲大陆教育文化转化为适合美国国情的教育文化，而欧洲大陆教育学界面对美国教育实用化、市场化的优势，如何保持独立的态度，在原有的教育理论传统的基础上加以改进，或许有助于适合我国国情的教育学的建树。
3.西学东渐过程中，曾经发生一种错觉，仿佛西方教育实践及其理论已经完善无缺。其实，那里的教育同样有得有失，教育理论争议不绝。其中有关教育的反思，对于我国教育的改进或许亦可资借鉴。例如前面提到，美国学者库姆斯曾认定该国三十年来的教育改革，“都没有获得成功”。依他所见，导致如此结果的原因，首先在于“他们关注的是物而不是人”，即他们的努力集中于“物”上，如装置、机械、方法、学科，以及组织管理的方式。然而教育是一项“人的事业”，且人员数量庞大。要在如此庞大而复杂的学校机构中进行真正有效的变革，唯有促进教师的变化才能完成。[6]
有意思的是如此判断同我国学者梁漱溟早在1922年的说法或有某种不谋而合之妙。如梁漱溟称：中国人说“读书明理”，其意盖指明“人”之理；西洋人若说“读书明理”，则要指明“物”之理。[7]其实，中西教育的区别，更在于我国长期以来，教师的组织程度甚高，几乎称得上我国教育机构的专长。唯其如此，我国不仅在长期物质匮乏、教育经费困难的条件下，由于依靠教师组织的力量，调动教师的主动性与积极性促进基础教育迅速普及，而且在经济条件与物质条件具备后，有组织地开展大规模的师资培训。问题在于这种培训如不以普适性的教育常理、常法为基本内容，对于提高教育质量的意义终究有限。在这方面，美国进入21世纪以来“常识”取向的师资培训改革，可资借鉴。[8]在我国如试图消除大规模师资培训中其培其训同受培受训教师之间的隔膜，这种外来的经验当不无参考价值。
注释：
*根据作者2017年10月19日在北京师范大学同若干攻读教育学博士学位学子的谈话整理。
①1912年，英国教育学者亚当斯在《教育理论的演进》一书序言中提出关于教育学学术声誉不高缘由的看法，大意是，由于教育学不够深刻，以致“外行人干内行事”（涉足教育学），“内行人干外行事”（把教育学作为别的学科占据的领域），从而无端地加重了教育学的困境。
②斯宾塞教育论以“智育”为课题。其中论及“教—学活动”原理和各类学科价值比较，至于其中是否使用“课程”一词，可以不计。其中各类学科价值比较之说，对英语地区课程见解的形成不无影响。
③霍尔纳等：《教育、教养、社会化：教育科学的基本概念》（2010），科勒：《教育科学的基本概念、理论与方法》（2014），杜品豪斯、乌珀夫：《教育学的基本概念》（2016），引自牛国兴：《情境、语言、观念与教育学——早期德意志教育学形态研究》，华南师范大学，博士论文。
参考文献：
[1]彼得斯.教育即启发[M]//张人杰，王卫东.20世纪教育学名著[M].广州：广东高等教育出版社，2002：629.
[2]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文园，译.北京：人民教育出版社1991：246.
[3]威廉·派纳，等.理解课程（上）[M].张华，等译.北京：教育科学出版社，2003：11.
[4]乔治·比彻姆.课堂理论[M].黄明皖，译.北京：人民教育出版社，1989：序.
[5]马克思.《政治经济学批判》导言[M]//马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1972.
[6]A·W·库姆斯.教育改革的新假说[M]//施良方，唐晓杰，崔允漷.国际教育展望[M].北京：人民教育出版社，1993.
[7]梁漱溟.东西人的教育之不同[J].教育杂志，1922（3）.
[8]洪明.美国“常识”取向教师教育改革思潮述评[M]//中国教育学会.中国教育科学[M].北京：人民教育出版社，2011：590-594.
作者简介：陈桂生（1933年—）江苏省高邮市人，华东师范大学教育系教授，全国马克思主义教育思想研究会副理事长，接受政府津贴的专家。发表了学术论文260余篇，出版专著和主编教材30余部，并且这种态势还会持续下去。他是中国大陆建国以来首屈一指的教育学家之一。在众多的著作中，《教育原理》、《普通教育学纲要》算得上是他的代表作。其中，《教育原理》一书先后获得上海市哲学社会科学优秀成果（1986-1993）著作类一等奖（1994年）、普通高等学校优秀教材一等奖（1996年）、普通高等学校国家级教学成果一等奖（1998年），被视为教育科学研究的人员必备的学习材料。陈桂生先生多年来主要从事教育基本原理方向的研究，以擅长精密的逻辑思维和对教育细致的审视著称，著述颇丰，为建构具有中国特色、中国学派的教育科学体系作出了卓越的贡献。
（来源：《教育学报》2018年第1期）