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通识教育不是通俗教育

高教研究中心　发布日期：[2016-05-16]

                   来源：中国教育报
    最近，在某大学评议学校通识教育新开课程的时候，针对《西方经济学史》《植物学原理》等基础性课程，有评审专家强烈建议任课教师把基础性课程改为应用性强的课程，最好调整为《西方经济学历史中的故事》《趣味的植物》。理由是通识教育在于养成学生常识性和应用性的一般素养，不必强调知识的专业性和基础性。于是，通识逐渐蜕变为通俗了。
　　问题的严重性在于，持有类似看法的专家并非少数，对通识教育的误解普遍存在于许多高校的教育教学改革实践之中，其根本原因在于大量交叉往来的评审专家们对通识教育历史和发展渊源的误读。
　　毋庸置疑，通识教育是在专业教育过于强调对口能力，忽视人的广博知识修养的背景下形成的，但还有另一个更加重要的渊源，那就是“博雅教育”，而博雅教育恰恰强调的是知识的基础性。
　　博雅教育从“liberal education”翻译过来，若按照原文直译，应该是自由教育。而自由教育思想缘起于古希腊的亚里士多德，他认为知识可以分为三类，即理论知识、实践知识与技术知识。理论知识是关于事物形成原因的基础性知识，实践知识是关于人与人之间关系的知识，技术知识是关于怎样操作的知识。自由教育就是让人理解和沉思于理论的教育，这种知识之所以是自由的，在于它并不受实用目的支配。他说，人“探索哲理只是为想摆脱出愚蠢，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用目的”。在重要性排序中，亚里士多德把理论知识放在首位。
　　这一传统形成了西方重视理论的氛围，自由学术实际上推动了整个文明历史的进程，马克思这样评论道：“每个原理都有其出现的世纪。例如，杜威原理出现在11世纪，个人主义原理出现在18世纪。因而不是原理属于世纪，而是世纪属于原理。换句话说，不是历史创造原理，而是原理创造历史。”迄今为止，诺贝尔科学奖依然坚持只奖励原理性的重大发现而不奖励应用性发明。甚至于牛顿的万有引力等贡献依然被称为“自然哲学”的重大发现，现在还有一些国家的大学把哲学博士学位的价值看得更高，对一些质量颇高的科学类博士论文的撰写者，还会授予哲学博士学位，原因是在这些科学博士论文中贯彻了哲学的原理性精神。
　　由于深深地烙上了理性追求的烙印，理论知识与智慧追求成为尔后西方大学的精神支柱。纽曼论述道：“自由知识本来就是为了引起我们思索，自由知识立足于自己的要求，不受后果支配，不期望补充，不受目的的影响（如人们所说），也不会为任何技艺所同化。”
　　重视理论知识，重视知识的原理与基础性是大学博雅教育的真正传统，这也正是让一流的教授坚持上低年级基础课的根本缘由。博雅教育的传统其后延续到19世纪初期的欧美，继而经过美国高等教育民主化的进程，才出现了所谓的“通识教育”。换言之，通识教育承接了“博雅教育”的衣钵，重视原理的理性传统从未动摇。忽视了这一点，通识教育必将成为无源之水。
　　今天的高校以“通识”名义面向全校学生开设各类选修课，虽然并不能要求所有的学生都具备所修学科的基础知识，但是，教师所教的课程却应该且必须处处渗透着原理性的精神，要努力养成学生“知其然并知其所以然”的原理性修养。结合知识的应用去努力掌握所教课程的思维方式与方法才是课程的根本鹄的。通识教育对于知识的要求绝不能停留在蜻蜓点水式的浅尝辄止层面，更不能局限于追求知识的当下应用价值，而必须回归本源，培养起学生在知识理解基础上独立思考的习惯和方法，继而才可能造就具有批判与发展能力的所谓高级人才。
　　正确的教改取向取决于正确的教育价值判断。眼下的高校课程改革往往“得形”而“忘意”。一方面热闹非凡，一方面应景随波。若非及时调整，热闹的通识教育改革难免南辕北辙！（作者：董云川、刘徐湘，《中国教育报》2016年5月9日第5版）