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高校学科建设必须解决的两个问题
高教研究中心 发布日期：[2017-08-29]
在今天的语境和背景下研讨高等教育学学科建设，把握高等教育学科的定位和特性，选准与其相关联的研究范式和方法，显得尤其重要。以“实用性”“功利性”和“注重专业（或半专业）实践”为特质的高等教育研究，学科建设的根本目的在于切实解决我国高等教育实践遇到的矛盾和问题，在于影响宏观教育决策，为一线的教授、学生及高校治理者提供新视野、新思路和新举措。而恰恰在这一方面，我们并未形成共识，也尚无良策！多学科研究方法的引进，为高等教育学科发展注入了新的活力。为了避免“邯郸学步”的弊端，应当重视对数据的解读与批判性思考，重视对研究范例的积累与运用。
学科特性与建设目标定位
国务院统筹推进“双一流建设”的方案十分明确地强调“坚持以学科为基础”的原则，可见，无论是“世界一流大学”建设，还是“一流学科”建设，其基点在于学科的前沿性、高水平与影响力。而无论是学科发展方向的凝练、学科建设重点的选择，还是学科组织模式的创新、学科建设绩效的评价，都离不开对具体学科的定位与学科特性的认知，这一定位、认知如果出现了偏差，则学科建设就会失焦、失范、失误，甚至荒腔走板。 事实上，人类认识所形成的知识系统是复杂多样的，是有各自的特性、特质的，不能用狭窄的口径、单一的尺度去观照、衡量复杂多样的学科，去约束、规范等等不一的学科建设。当年伯顿·克拉克主编《高等教育新论——多学科的研究》一书时，英国苏塞克斯大学学者托尼·比彻就应邀用“文化”这样一盏“聚光灯”来观照高等教育涉及的不同知识体系和学科文化。他指出：知识体系是有显著差别的，它们大体可以分为两类，一类可称为“规则性结构领域（areas of contextual imperative）”，此类知识“具有严格定型的解释顺序，每一项新的研究成果在整个知识的描述中有它适当的位置”，它们“像一棵树一样不断生长，每一新的树枝又依次生长出新的嫩枝”；另一类属于“联合性结构领域（areas of contextual association）”，它们“由许多观念群构成，没有明确具体的框架”，好像“河在流淌，流向无常”。他以如此形象的比喻——“像树一样依次生长”以及“像河一样无常流淌”，将人类认知的不同知识系统的特质凸显出来，给人留下极其深刻的印象。 其实从1980年开始，托尼·比彻就一直在进行对学科分类、学科特性以及学科文化方面的调查和研究，他将自己的新发现和新见解发表在他与保罗·特罗勒尔合著的力作《学术部落及其领地：知识探索与学科文化》一书中。其中最重要且最有价值的贡献是：由原来的学科类型“两分法”拓展为“四分法”——将广义上的学科分为“纯硬科学”“纯软科学”“应用硬科学”与“应用软科学”等四类；依据学科研究对象的特点、知识发展的性质、研究人员和知识的关系、研究流程、研究成果的信度和研究标准及研究成果的表现形式等等，总结归纳了各类学科的“现实特征”，“即学科研究特点与现实世界的差异”。这一揭示，将有助于我们更全面、深刻地理解高等教育学科的类型、特质与发展特点，从而更清醒、更科学、更有效地推动学科建设。 在托尼那里，所谓硬科学和软科学的对立，其实是与他有关学科“二分法”（即“强制性结构”与“关联性结构”）的划分相一致的。前者是指“逻辑严谨的一系列观点，就像我们做拼图一样，每一个新的学术发现都天衣无缝地镶嵌进这幅图画里。”而后者则“表示各种观点链接松散，没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架”。这样看来，存在不存在一个逻辑严谨、天衣无缝的学科整体框架，是区分硬科学还是软科学的一个重要标识。 然而令人尴尬也令人感慨的是，迄今为止，我们在讨论学科建设时，几乎没有考虑软科学与硬科学这一基本的差异。我们在检验和判定是否构成一个真正的学科，是否已经从“前学科”或“潜学科”发展、成长为独立的、成熟的学科时，无一例外的判据之一就是：是否拥有严密、严整的学科理论体系，即“特有的概念、原理、命题、规律等所构成的严密的逻辑化的知识系统”。而我们学科建设的首要目标，也无一例外地将学科理论框架的确立，将特有的概念、范畴、命题、原理、规律等构成的严密的、逻辑化、体系化的理论框架，作为我们追求、向往的“金苹果”！而根本没有考虑它是否是一个主观臆测的、实际并不存在的东西！ 根据托尼·比彻的研究发现，高等教育学与法学、行政管理学等应用社会科学一起，隶属于“应用软科学”，其特质是：“实用性、功利性；注重专业（或半专业）实践；在很大程度上使用个案研究和判断法；研究成果为规约或程序的形成”。我完全认同托尼·比彻的判断，即高等教育学科是应用软科学之一；我们必须尊重此类学科的特质，即“实用性”“功利性”和“注重专业实践”，据此调整我们孜孜以求的目标及突破口和着力点。我们高等教育学科建设的方略必须改弦更张，必须放弃探寻、构建一个逻辑严密、范畴特殊、严谨严整、天衣无缝的高等教育学理论体系的目标，而将研究并解决中国高等教育改革与发展中的重大现实问题作为首要任务。 必须强调，这样提出问题并非贬低或者取消我们对高等教育学科理论的探讨，而是认为，高等教育学科的真正有价值的理论成果绝非在书斋案头冥思苦想、演绎、建构的产物，而是在高等教育实践中成功解决当时、当地突出的矛盾和棘手的难题后的必然结果。就像当年洪堡与费希特、施莱尔马赫等全身心地投入创建柏林大学的实践——旨在为德意志民族的重新崛起提供新的精神力量与智慧人才——其结果是不仅“用现代的方式重建了大学”（阿特巴赫语），而且“使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂。古老的学府如此彻底地按照一种理念进行重塑，可以说是前无古人，后无来者。”这注入的“新酒”——崭新的大学理念——也就成为重塑现代大学、启迪后人创新的精神财富，成为高等教育学科的理论精粹之一。美国高等教育在起步阶段是先师承英国经典后效仿德国模式，但是只有当它们根据美国国情发展需求创建了赠地学院、社区学院，锻造出研究型大学并创建了斯坦福-硅谷模式之后，美国才成为国际高等教育的执牛耳者并占领高等教育研究的制高点。 亚伯拉罕·弗莱克斯纳曾强调：“研究和解决问题与增进知识——这两个短语是相互通用的——的日益显著的重要性，在任何领域都是显而易见的。”很显然，在以“实用性”和“功利性”突出，“注重专业（或半专业）实践”为特质的高等教育学科建设过程中，研究与解决问题的重要性、紧迫性更加突出，“增进知识”和丰富理论其实是研究和解决问题与矛盾的必然产物！ 学科建设的绩效评价与方法选择 托尼·比彻的另一个基本观点也值得我们汲取，即不同的学科自有其不同的学科特质，因而也有不同的研究方法和不同的评价标准。 对于学科类别及其研究方法的差异性，美国学者约翰·S·布鲁贝克有过十分精辟的论述：“实际上，在学问的圣殿里有许多厅堂。在有的厅堂里，学者是通过在隔音的实验室里拨控制盘来验证真理的。在另一些厅堂里，他们是通过在喧闹的城市、福利中心、诊所、法院等地方参与工作来积极验证真理的。还有一些厅堂里，一些孤军奋战的思想家是在静寂的图书馆里通过钻研故纸堆来验证他们的思想的。”这其实是在启发人们必须思考并有所抉择：我们是如何“验证真理”的，是在“隔音的实验室里拨控制键盘”？还是在图书馆“钻研故纸堆”？抑或深入现场“参与工作来积极验证真理”？这不仅因软、硬科学而有别，还因知识生产的模式不同而不同。 托尼·比彻等在长达7年的时间中通过两个国家、18个学术机构、跨越12个学科的1220名学者教授的调查访谈，用大量鲜活的资料深化了在“学问圣殿”中不同“厅堂”验证真理的不同特点、方式与结果。如他强调物理学等“纯硬科学”的发展特点是“累积的；原子论的（晶体状的/树形的）；与普遍、数量、简化相联系；客观性，价值中立的”。而“纯软科学”如历史学、人类学等的发展却迥然有异，呈现“反复的；有机的（与河流相似）；注重细节、质量与复杂性；主观性、受个人价值观的影响”等鲜明特点。“纯硬科学”如物理、化学、数学等等主要“为某种发现或对某种现象进行解释”，其研究成果常常以学术论文的形式呈现，其对真理的验证和知识的陈旧标准，都有明确的原则并容易达成共识，因而具有国际可比性，其学术前沿所在与学术影响力大小，也可以量化甚至排序。而“纯软科学”重在“对某种现象进行理解或鉴赏”，往往见仁见智，研究成果也难以一一证实或证伪，对新知识的确认和原有知识陈旧的确定标准常常“存在争议”，学科发展的标识与研究成果的评价也有所不同。 国务院文件强调，双一流建设必须“坚持以绩效为杠杆”。那么，什么是高等教育学科建设的“绩效”？是发表SSCI或者CSSCI论文的数量？是高影响因子学术期刊的发文量？还是世界EIS学科排序前1%？或者，是完成国家级、省部级课题的数量与质量？ 在2006年和2008年，我曾经参加教育部哲学社会科学重点资助项目“中国人文社会科学学术影响力研究”，承担教育学子课题，两次尝试运用科学计量学的理论与方法，借助南京大学中国社会科学评价中心编制的《中文社会科学引文索引》即CSSCI的统计数据，分析我国教育研究的学术影响力，包括期刊、论文、专著、学者、机构与地区的学术影响力。曾经先后在《教育研究》《高等教育研究》等期刊发表了8篇文章。我发现，运用科学计量学分析教育研究机构、期刊及学者个人的学术水平和学术影响力，确实别开生面，耳目一新！但我也发现，期刊论文或专著“被引”及“被引率”所反映的，仅仅是学者教授的研究发现，是他的思想、观点对“文本”的影响力，是他的研究对这一领域的研究者（包括硕士、博士研究生）后续研究的影响广度和深度。而教育研究的根本目的，还在于影响实践，包括影响教育决策，影响教育教学和教育管理改革，在于为一线的教师和学生，为各级各类学校管理者提供新视野、新思路和新见解。而恰恰在这一方面，我们尚无良策，也未曾有所部署，有所尝试！ 什么是真正的影响力？什么是真正具有含金量的高等教育学科建设绩效？是对教育宏观决策的影响，是对学校治理方略的影响，是对教师的教与研，对学生的发展与成长的真切而实在的影响！前者如匡亚明、刘丹、李曙森、屈伯川等四位老校长关于建设“重中之重”的“8.35建言”，后者如苏联教育家苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》，如“慕课”的开发与创新……这些，才堪称对一个国家乃至整个世界教育变革有重要影响的研究成果，才堪称引领一个时代教育发展的里程碑式的成果！ 在高等教育学科建设中如果我们仍然只注重核心刊物、影响因子的评价，一味倚重CSSCI发文量和引文评价，而忽略甚至无视对大学生的学习经历、学习投入、学习质量的研究，忽略甚至无视对课程、教法的研究，忽略甚至无视对第一线从事教学、教育管理者的研究和影响，那就将只能是一种典型的“异化”，只会催生一批擅长纸上谈兵、热衷自娱自乐的所谓“学者”，根本无助于中国高等教育的创新发展与质量提升！ 研究方法的选择，从来是学科建设重要的内容之一。20世纪90年代初我们讨论高等教育学科建设时，也曾经有不少同仁将能否找到高等教育学自己的、特有的研究方法，作为我们学科趋向成熟的一个依据。现在，越来越多的学者教授认识到，不必刻意追求为我独有的一种研究方法，也许，借助社会科学的多学科研究视角和研究方法，就是高等教育学科建设的方法论。 伯顿·克拉克是最先倡导并尝试“打开多盏聚光灯”，即借用社会科学多学科的研究方法的。他在给《高等教育新论——多学科的研究》中文版序言中特别强调了一个观点：“各门社会科学及其主要专业所展开的广泛观点，为我们了解高等教育提供了基本的工具……每一观点有它独特的优点，也各有其缺点，我们需要了解那些优点和缺点是什么。利用这些优点，我们可以发展一系列的研究方法。意识到这些缺点，我们可以避免每种观点在某种程度上的‘井蛙之见’和缺乏辨别力。”潘懋元先生组织他的弟子，在借助多学科的方法研究高等教育方面，进行了成功的初步的实验。多学科研究方法的引进，为高等教育学科的深入发展与繁荣注入了新的活力。但是，也存在类似“邯郸学步”“东施效颦”的弊端，近年来愈演愈烈的量化风、数据潮替代严肃的分析思考，就是一例。 亚伯拉罕·弗莱克斯纳的《现代大学论——美英德大学研究》一直受到我国高教研究界同仁的重视，他的许多观点一而再、再而三地被援引、被阐述，但很奇怪的是，弗莱克斯纳有关教育学包括高等教育学研究的范式和方法的独到见解，却很少有人问津。弗莱克斯纳曾经用很大的篇幅来讨论“研究究竟由什么构成”的问题。他特别强调：“收集信息——即使是精确的信息——不是研究。收集大量的描述性材料——在家政学、社会科学和教育学领域这种做法相当普遍——不是研究。未经分析的和无法分析的资料，不管收集得多么巧妙，都不构成研究。……有没有图表、曲线和百分比，这些也都不是研究……” 那么，什么是真正的科学的研究呢？弗莱克斯纳说：“科学的本质要求研究者要有一种思想，虽然他坚持这种思想的方式可以十分灵活。如果事实与他的看法相反，他必须随时准备修正或放弃自己的想法。无休无止的计算绝不会产生理论、原理或思想。” 所谓“思想”，就是真知灼见，就是对于历史、现状的准确把握和深刻认识，就是对于高等教育这一复杂系统的较为全面的把握，对于其发展过程中存在的不确定性的相对靠谱的预测。高等教育现状和历史的研究必然涉及诸多信息、资料、数据、案例，则真正的科学研究是对这些信息、数据的去伪存真的分析和鞭辟入里的解读，是对这些数据起伏变化的原因的追溯和探讨！思想和观点来自这些分析、解读与探讨。我们不能用罗列一大堆数据，绘制一系列曲线图、直方图或者饼图，甚至列出一长串漂亮的“结构方程”公式，来代替我们的批判性思考和独到性阐释。在一次关于本科教育评价的学术研讨会上，厦门大学主管本科教学的邬大光副校长就曾经直言不讳地发问：“这么多结构方程的图像究竟能说明什么？它们从何产生？如何解读？”令人遗憾的是，这样的研究阵势、研究范式却风行一时、大行其道。似乎没有曲线，没有百分比和方差分析，没有计算公式，就不成其为“科学研究”！其实，许多所谓的研究“最后得出的结论要么是凭调查开始时的常识就显而易见的，要么是最终得不到可靠证据支持的”，我还要加上一句，要么就是云里雾里、似是而非，连作者自己也说不清、道不透。 今天是大数据时代，我们的高等教育研究，也需要数据分析，来替代想当然、拍脑袋的决策管理模式。但是，这些问卷调查的设计，应当科学、自洽；调查数据的收集，应当全面、客观、可持续。加州大学总校院校研究室副主任常桐善博士告诉我，他们所积累的有关本科生学习状况、学习经历的调查数据，已经有15年之久，涉及加州大学10个分校中的9所（因为加州大学旧金山分校不培养本科生）；他们还能通过联网，从覆盖美国所有高校96%的数据库中提取学生入学前及入学后的相关数据，做相关性分析、趋势展望和政策建议。我认为，这样的数据分析和实证调查，才是真正研究的开始。 最后强调一下案例分析。“孔子何为而作《春秋》哉？”司马迁在《太史公自序》中引述了夫子自道的一段话：“我欲载之空言,不如见之于行事之深切著明也。”后世学者的阐释大多围绕“与其空谈，不如践行”进行，但也有学者将其归纳为孔夫子作《春秋》叙事论史的方法论——“我与其空泛地谈论单纯的道理，不如切实地考察具体的事例，从而能把我对人伦世事的看法阐释得非常深刻且非常清晰。”我认为，从方法论的角度解析孔子这段话，还是很有见地的。与其泛泛而论、“载之空言”，不如抓住具体“行事”，在描述与评析中将所思所得“深切著明”地阐发出来。英国学者托尼·比彻的研究也发现，作为“应用软科学”的高等教育研究，应当采纳的研究方法是：“在很大程度上使用个案研究和判例法；研究成果为规约或程序的形成。”与法学、经济学科的案例法有所不同，高等教育学科的案例研究除了具体院校的案例之外，还可以将不同历史时期、不同国家地区高等教育发展的成功与失败、高等院校的崛起、转型或衰落、分合……将当时当地当政者的判断、决策、执行，以及研究者的思考、批判、争论和建议等等，汇集成一个个专题研究案例，作为高等教育思想素材，以供后来的研究者与实践者思考、借鉴和资政。 5年前我曾经建议：“我们不妨借用库恩的‘专业基体’的概念，在高等教育学研究方面做以下工作：第一，选择、确定研究的真命题。第二，厘定高等教育的基本概念和范畴，逐步凝聚共识，规范高等教育研究群体多采用的‘符号概括’，界定相关概念的内涵与外延，并尽可能与国际学术界接轨，避免出现‘鸡同鸭讲’的局面。第三，积累、汇集高等教育研究共同体的‘范例’，可以分专题遴选优秀的研究成果并加以评述，逐步形成共同体的‘话语体系’和研究。” 时至今日，高教研究界对于“选择、确定研究的真命题”和“厘定基本概念与范畴”正在形成共识，而对于“范例”的选择、汇集与研判，对于高等教育研究思想库、范例库的建设等，尚需继续呼吁，并大胆尝试。 注：本文转载自中国高等教育学会（ID：zggdjyxhwx），有删减。内容仅供参考。