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教育正义的矛盾与选择
高教研究中心 发布日期：[2018-11-09]
我国国民教育事实上奉行了特殊主义原则的精英教育体制, 具体表现在教育中的“重点学校制度” (示范学校制度) 、“学轨制”, 以及后来在不同历史阶段推行的“985工程”“211工程”“双一流办法”等, 这些教育工程或办法的共同特点是教育资源重点向少部分学校倾斜和集中, 只有少部分国民能享受到这些优质教育资源, 造成事实上的“结果不正义”。这种“结果不正义”的教育局面在我国的长期存在有其深刻的历史背景和现实考量, 是我国一度社会经济贫弱导致教育资源严重匮乏的历史产物。
然而经过半个世纪的发展, 尤其是改革开放以来, 随着综合国力的迅速提高, 经济基础、国民素养及政治文化环境均已发生剧变, 一方面, 现行的精英教育体制已不能满足社会经济发展的需要, 另一方面, “教育作为关系到社会发展及每一位个体发展的公共事业, 其公平状况越来越受到公众的广泛关注”。因此, 以教育均衡化为抓手启动教育改革于2012年正式上升为国家意志, 从顶层设计层面垂直布局, 力求在较短的一段时期内完成从精英教育体制到普惠型国民教育体制的根本转型。
但是, 教育正义概念在我国相对还是新生事物, 有关理论研究与社会实践的广度与深度均有待完善, 这导致在推进教育均衡化改革的过程中, 中国社会对教育正义共识的广泛达成尚存阻碍, 对教育正义中权利导向与价值导向关系的理解与把握尚欠准确, 甚至出现了将教育公平简单理解为教育平均, 以普通国民教育完全否定精英教育的两种错误认知倾向, 应该引起学界和政府高层的高度关注。
一、正义理论的不足
教育正义是正义的重要内涵之一。正义一词来源于古希腊, 古希腊的思想家们高度重视正义的理念, 将之视为“最重要的美德”。亚里士多德认为“正义恰恰正是树立社会秩序的基础”。古罗马人很大程度上吸纳了古希腊关于“正义”的思想, 但将兴趣更多地放在法学的研究与应用上, 认为法学是“关于正义和非正义的学科”。古希腊与古罗马的正义观带有极浓烈的“等级”权利特征, 奴隶被排除在享受主体之外, “正义”存在相当大的局限性。
(一) 分配正义理论的局限
首先, 罗尔期分配正义理论有一对前设条件, “人性的私欲”和“资源的中度匮乏”。罗尔斯之所以作出这样的假设有其逻辑上的正当性。因为私欲在资源充足或轻度匮乏时通常表现不彰, 在极度匮乏时亦然。前者是因为私欲容易被满足而表现乏力, 后者则是因为私欲不可能被满足而亦难以激发。私欲主张不强必然导致诉诸分配机制的意愿不强, 分配正义的逻辑链条就此坍塌。而只有仅当在资源的“中度匮乏”条件下私欲才会与之构成最强烈的关联性, 分配正义以权利本位为价值取向 (公平原则) 的正义逻辑才有了最牢固的条件基础。
其次, 罗尔斯继承了亚里士多德在分配正义中的差别原则, 并作为其分配正义理论的一个有力支点。差别原则的核心理念是“弱势补偿”, 即分配必须优先考虑弱者的需求, “以满足弱者的利益为前提”。显然, 这里的弱者指的应该是在现行社会制度中处于竞争条件不利的个体。弱者形成的原因复杂多样, 但总体不外乎两类情形, 要么是由于个人选择性责任 (如个人放任造成的专业性失败或反社会引发的社会制裁性失败) , 要么是由于非个人选择性责任 (如先天禀赋不利失败或社会处境不利失败) 。对于后者, 由于个体并非是不利结果的责任主体, 出于“善”的目的或社会平衡的需要, 社会有责任主动建立补偿机制以体现社会正义。但对于前者, 由于个人选择造成的个人弱势结果却要求社会承担责任是否符合社会正义行为的初衷?
此外, 在罗尔斯的正义原则下, 还很有可能人为地产生“体制暴力”下的“另类弱势”———天赋出众者。此类人由于天赋出众而存在“特殊需要”———他们需要更专业化的教育方案, 他们需要更优质的教育资源, 他们需要更强有力的社会认同, 他们总是要得更多一点……如果他们的需要不能得到满足, 他们很可能因为“专业贫困”或“精神饥饿”就此陷入困顿, 从而沦为真正意义上的“弱者”!全社会有责任认真思考:此类“弱势”人群的“特殊需要”是否有正当性?如果有, 他们是否也能依照“差别原则”予以满足?如果不予满足, “差别原则”厚此而薄彼的依据何在?“公平正义”何在?如果予以满足, 就完全符合“效率优先”的逻辑, “价值正义”得以彰显, 但却可能与罗氏“公平优先”的理念相违背!这依然是对罗氏理论困局的艰难考验。
(二) 关系正义理论的欠缺
物质与利益不是社会的全部, 仅从资源分配角度看待社会正义有可能使我们忽略掉现代社会价值体系中最关键的那些部分。正义还必须关注制度、文化、心理等那些调适人与社会及人与人之间关系的非显性领域, 比如合法存在的不良制度、隐性的文化压迫、社会潜规则、边缘化的权利等———“这一派学者质疑单纯从分配的角度去阐述正义存在的漏洞”, 显然, 即便仅仅从补救角度来看, 对正义理念的这一拓展也具有重大的意义, 关系正义遂成为近年来社会正义理论的新研究热点。关系正义是深度观察并剖析关于个人的社会价值与社会权利的研究。其中最具代表性的是美国的艾利斯·马瑞恩·杨。杨从关系正义角度提出了社会不公平的五种表现, 分别是剥削、边缘化、无权、文化帝国主义和暴力。以上五种表现无一不是对社会关系正义缺失的指控。“由于人的本质是社会关系的总和, 关系中的位置决定了每个人生存状态的迥异”。因此, 关系正义能否实现将在很大程度上影响社会正义实现的质量。
完善的关系正义至少应能提供以下三项功能的支持。保护功能:社会中每个成员基本的身心权益都应得到公平的保护, 既不能允许一个个体因其他个体受到压迫或损害, 也不能允许一个个体因某一个群体甚至全体受到压迫或损害;激励功能:社会中每个成员合乎社会正义的愿望或努力均应得到全社会的肯定和激励, 有健全和适当的激励机制保障其愿望或努力, 激励强度应与努力程度及行为结果成正比;惩戒功能:社会中每个成员不合乎社会正义的愿望或努力均应受到全社会的否定和惩戒, 有健全和适当的惩戒机制抑制其愿望或努力, 惩戒强度应与行为程度及行为结果成正比。然而关系正义很可能是社会正义的最后一段里程同时也是最难走完的一段里程, 因为社会关系有以下几个典型特征:私密性、个体化和模糊性。私密性对社会组织和规则有天然的排斥倾向, 导致正义介入障碍;个体化要求正义标准需要动态适用, 正义执行成本高昂;模糊性则意味着有些关系介于正义与不正义的临界点上, 正义仲裁者自身将置于两难困境中。可见, 关系正义虽然理想美好, 落实实艰。当前, 关于关系正义的研究理论探讨颇丰, 但能映照于实践指导的有效体系创新依然严重欠缺。
二、教育正义的实践难题
在推进教育均衡化、落实教育正义的过程中, 教育资源的配置无疑居于最核心的地位。核心问题关系重大, 因而其处置既要谋划全局, 又要分清主次, 确保所有的矛盾得以最适切的化解, 各方的利益得到最合理的平衡。在当前中国教育均衡化工作的推进中, 以下三方面的实践难题对教育正义的全面落实构成重大挑战, 处置不慎, 有可能动摇教育改革的价值根基。
(一) 优质师资资源的稀缺性
师资是教育资源的核心因素之一, 因而优质师资资源如何配置就成为师资调配的最大难题。优质师资资源的最大特点之一就是其稀缺性。“优质教育资源的稀缺性是指优质教育资源的数量是有限的, 它不能满足所有受教育者的需求, 只有少部分优势群体能够享有它”。显而易见, 稀缺的优质师资资源具备以下两个基本属性。
(1) 高价值性。和普通资源相比, 优质师资资源是社会的宝贵财富, 社会必须珍稀并利用好这一宝贵财富, 以实现社会利益的最大化。
(2) 极端匮乏性。相对于社会需求, 其因严重短缺而无法成为社会大众的必需品。
以上两个属性使得对其在强调权利正义的语境中进行处置极其困难。首先, 高价值性意味着对其配置必须“效率”优先, 不如此不足以实现其价值。其次, 极端匮乏性意味着其只能适用于特殊分配机制, 不然不足以保证其公平。然而无论是“效率”优先还是特殊分配机制均与“权利正义”的理念相背。面对这种两难困境, 社会只有两个选择, 要么以价值牺牲为代价对师资的优劣属性不加区分, 统一按普通资源分配方式以随机或轮岗的方案统筹安排, 以保证平均主义的“公平”;要么按照“价值正义”的优先取向制定特殊分配方案, 以确保优质师资对教育事业的最大价值贡献。
(二) 先天禀赋差异的现实性
受教育个体的先天禀赋是教育资源的另一个核心因素。由于遗传物质的独特性, 个体之间从智力、气质到人格特质、兴趣偏好均会形成不同程度的差异, 这些差异则将在个体一生的心智发育、专业选择、人生轨迹等全方位造成持续而深远的影响。在高度专业化的现代社会, 社会分层日趋精密和复杂, 教育的一个基本功能就是帮助个体完成与社会需求的对接, 对接是否成功, 很大程度上取决于教育是否能依据个体的先天禀赋制订相适切的教育方案, 实现个体身心发展的最大化。“国外学者Mass (2003) 指出优质教育资源的核心应是一种人文精神的体现, 是以人为中心、以最大限度发展人的能力为目的所需要的教育资源”。
先天禀赋属于个体的, 但同样属于社会的, 是全社会共有的重要的人力资源, 因此, 优秀的先天禀赋资源无疑也是社会的宝贵财富。教育必须回答这样的问题:对优质的先天禀赋资源是否应该优先置于价值正义的保护之中?教育均衡化是否应该对天资出众的个体区别对待?如果是, 在权利正义的夹缝中如何容纳这样的制度安排?如果不能回答和解决这些问题, 亦只能以优质禀赋个体的价值牺牲为代价, 以迎合“公平”, 但这样的“公平”是否可归属于“正义”范畴, 同样是个问题。
(三) 精英教育的刚性需求性
简单理解, 精英教育就是培养精英的教育。精英教育在古今中外都有着久远的历史, 直至今日在世界教育中仍占据着重要的地位。中国从建国至今, 精英教育体制为国家教育事业和国家建设做出了卓越的贡献。
之所以近二十年来为社会诟病不断, 以至于触发教育均衡化的改革运动, 主要原因有二:一是垄断了过多的教育资源, 利用长期形成的话语权优势, 成为推进教育公平的障碍;二是形成了特定的利益集团文化, 权力寻租高发, 成为实现社会公平的障碍。因此, 对精英教育体制的改革是教育事业健康发展的必然要求。
但需要注意的是, 中国教育发展过程中积累的种种流弊与精英教育并不具有必然的关联性, 中国教育权利正义长期受阻的实质原因是国家未能适时推进教育公平的制度建设, 精英教育被动独大以至于教育生态失衡, 精英教育自身其实就是不良教育体制的受害者, 将妨害教育公平的全部责任归咎于精英教育显然有失公平。
三、教育正义均衡理念的再均衡
当前我国教育均衡化改革工作推进正酣, 努力消除城乡教育差距、重点校与普通校之间的教育差距成为此轮教育改革的显著性标志, 权利正义正以前所未有的力度在教育领域落实, 乐观的教育图景展望得到广泛的赞许。然而教育均衡一旦矫枉过正, 落入权利正义与价值正义二元对立的误区, 教育的实质正义将可能因从价值极端走到权利极端而遭受严重的损害。全社会必须明确, 权利正义与价值正义均是教育正义最可宝贵的组成部分, 两者不可偏废。
(一) 以权利正义为体
坚持以权利正义为体, 是实现教育正义的伦理基础。只有首先承认并尊重了受教育者的平等权利, 并制订完善的权利保障制度, 才有可能在此基础上实现其他的权利主张。现代权利正义实现了伦理价值的两个根本转变, 强者权利到弱者权利的转变和集体权利到个体权利的转变, 这两个转变的实质是通过打破社会属性的壁垒实施权利的再分配。
前者的转变极大降低了权利获得的门槛, 使资源分配模式由强烈竞争模式转变为合作竞争模式, 不仅社会运行成本降低, 而且使得社会生态更趋和谐。后者的转变显著提高了权利消费者的自主权和选择权, 使得个体在资源消费的主体地位得以确认, 这对于资源的使用有效性显然大有好处。因此, 教育权利正义本体地位的落实, 有助于教育在社会化与个性化两个发展目标的实现。从这个意义上讲, 教育均衡化改革对中国教育的意义极大。
但需要注意的是, 在推行权利正义进程时要注意处理好以下两组关系。其一, 平等与平均的关系。平等不等同于平均, 相反, 在理性的价值体系中, 平等常常与平均互不相容, 平等的常不需要平均, 平均的往往并不平等。按劳分配理论与按生产要素贡献分配原则就遵循的是平等导向而非平均导向, 但并不妨碍它们成为实现现代社会正义的重要推动力量。
其二, 结果与程序的关系。权利正义的实现需要实质正义与形式正义的协同进行, 教育权利正义的实现尤要注意形式正义的同步跟进。程序之与结果, 如同工具与功能的关系, 相辅相成。形式服从并服务于结果, 如果运用得当, 两者相得益彰, 事半功倍。缺乏工具的有力支持, 结果或失之于计, 或失之于力, 前景难望乐观。当前推进的教育均衡是对中国教育实质正义的拨乱反正, 但是教育正义是一项极其复杂的系统工程, 如果缺乏程序正义的制度支持, 实质正义很可能推进艰难甚至存在异化的风险。
(二) 以价值正义为用
坚持以价值正义为用, 是实现教育正义的必要补充。公平离不开效益, 首先是因为平等正义指向得是基本权利的分配。基本权利是一个相对概念, 通常来说其具备两个基本属性特征。一是社会大众满足正常社会活动的起码权益需求, 社会必须供给, 不然不足以彰显正义性。二是资源相对充裕, 绝对紧缺度不超过中度匮乏线, 资源调配有冗余空间。因此, 基本权益遵循公平原则进行分配既是出于“善”的需要, 也有助于资源的有效利用。
但基于基本权利之外的社会资源则难以再延续平等原则下的分配规律。此类资源对应于基本权利也有两个基本属性特征:一是高价值性, 二是极度匮乏性。具备这两个属性的资源属于典型的竞争性资源, 必须置于社会的高度管控之下, 与之相匹配的分配机制只能选择价值正义机制, 其间的逻辑关系非常清晰。以教育资源为例, “优质教育的权利属性与一般教育不同, 它不是基本权利, 而是限制性私权”。限制性私权不具备平等分配的所有条件, 只有将其置于效率优先的分配体系中通过充分竞争才最具有正义性。
教育正义是社会正义的一个极其重要组成部分, 教育正义的推进成效将在很大程度上影响着社会正义的全面落实。以公平为核心理念的权利正义是社会正义的坚强基石, 但教育同时背负着社会需要与个体发展的双重价值诉求, 价值正义同样不可或缺。正义的目标需要落实, 正义的内涵需要包容与平衡, “公正在机会与才能成比例时才能得到充分的体现”, 这提醒我们, 美好的理想不能脱离现实需要, 走得越稳, 才能走得越远。
（参考文献略，原文有删减）
文章来源：《教育科学》2018年第3期
作者简介: 吕伟 (1973-) , 男, 汉族, 河南信阳人, 韶关学院韶州师范分院副教授, 硕士, 主要从事高等教育研究。