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职业科学：一门新学科的创立及定位

高教研究中心　发布日期：[2009-04-21]

教育部职教中心研究所　姜大源

研究职业教育的职业属性，世界上大概没有哪一个国家能比德语文化圈国家（德国、奥地利、瑞士）更具思辨色彩。近年来，以德国为代表的职业教育学的理论流派，在深邃的职业研究基础上建立的职业科学或职业领域科学学说，以及由此衍生的关于职业教学论或职业领域教学论思想，折射出德国人独树一帜的理性之光，凸显出德国职业教育学者的探究勇气、创新意识和科学精神。

长期以来，学科分类和知识体系着重“从知识层次的角度来框定学科领域”(曾国屏）。但是，德国人所做的工作无疑向世人昭示“，考察学科分类和知识体系，也可以从知识的类型、人们活动领域的类型的角度来进行”(曾国屏）。如果把职业教育看作不同于普通教育和普通高等教育的另一种类型的教育的话，那么，对将职业教育及其相关学科的建设必须置于普通教育学学科之下的现状，就会受到质疑并令人忧虑。因为，倘若从层次上必须将职业教育学置于普通教育学之下，在教学论领域也就必然会出现这种情况：职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论，要么从属于技术教学论（高等职业教育的一部分属于技术教育领域）、工程教学论甚至科学教学论范畴里的专业教学论。如果是这样的话，职业教育的类型特征又何处寻觅？鉴于此，本文试图通过对近年来德国职业教育学理论最新发展轨迹的追踪与梳理，探求从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学同等学科地位的理由。

一、关于职业与职业领域研究

关于职业与职业领域的研究，是职业教育存在与发展的基础，是职业教育职业属性的根本所在。关于职业的研究在德国有悠久的历史。1969年，弗里茨·莫勒就在其著作《研究领域：职业》中系统地指出，职业研究的基本范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），还有职业教育学和职业教学论。显然，从这里所列举的职业研究的基本范畴，就已显示了“这一与职业相关的学科的总框架”，特别是就其所蕴含的内容和涉及的学科领域之丰富与广博，应该说已具备了作为一个与普通教育学具有同等地位的一级学科的基本条件。

进一步观察和分析德国职业研究的发展趋势，可以看到，当今在德国职业研究领域存在两种主要思潮：一个是基于社会科学定向的职业研究，主要围绕着职业的“结构”及其对个体和社会的价值进行研究，其典型的研究领域有职业声誉、职业道德、职业功能和职业功能描述以及关于职业特征的思辨等。

另一个是基于教育科学定向的职业研究，即职业教育学指向的研究，主要是围绕着职业的“劳动”，从教育规律的视域来研究职业劳动，将职业研究看作一种如何使个体能与典型的职业劳动对象进行资格性和资质性的交往的科学。简单地说，就是一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学。

由此，就必然产生这样一个问题：必须为培养职业人才的职业教育师资的培养寻求一个基准科学，并以此为基础来探寻如何选择职业教育中的“职业的”和“专业的”内容，进而对这些内容实施教学论的处理和决策。鉴于职业教育自身的特殊性，即职业教育作为一种不可替代的另一种类型教育的特征，应该“在职业教育学和职业科学的所有层面”开展对职业教育的学习问题的研究。

20世纪60年代和70年代，职业教育和职业教育学的发展进一步推动了职业研究并对其提出了更高要求。在德国，职业研究领域的典型代表人物除了莫勒和格林纳以外，还有乌杜·米尔戈斯（Udo Muellges）和卡尔韦海姆·斯特拉特曼（Karlwilhelm Stratmann）。当时，他们的职业研究更多地具有社会学研究的性质，研究的核心和重点也主要是在分析职业活动与资格要求的经验层面上展开。今天，这一工作是由德国国家层面的教育机构来承担的。作为国家最重要的职业教育的决策咨询与科学研究机构，德国联邦职业教育研究所在职业研究方面最重要的贡献，就包括职业资格的早期预测及其早期辨识系统的建立、培训职业（我们沿袭学科体系将职业教育里“学习门类”仍称之为“专业）目录的制定、建立在职业资格研究基础上的职业培训框架计划（企业课程）的编制等等。实际上，按照职业研究的理论，早在上世纪A：年代，德国技术学校委员会在1935年就开始了职业分析的研究工作。

20世纪90年代，在教育学研究的推动下，为寻求合适的职业教学论以及相应的基准科学，职业研究开始将目光从社会学转向教育学，更多地关注基于教学论的理论。研究的重心也转向各个培训职业（如前所述，我国职业教育一直沿用带有完全专业科学色彩的“专业”的称谓），以便在此基础上改善职业教育和职业继续教育的教学方案和策略。但是，由于参加研究的人力资源不足，这一研究未能针对全部培训职业（德国中等职业教育的主体——“双元制”培训职业的总数约350个）展开，而主要指向职业领域里的职业群或职业组，即覆盖一定范畴包括一定数量职业的“小”职业领域。研究重在探求每一职业领域里各职业的共通性与相似性，并以该职业领域的共性“结构”作为编制课程和教学方案的参照体系。

如前所述，德国中等职业教育的主体——“双元制”培训职业（总数约350个）被归纳为13个职业领域：经济与管理（再细分为3个重点：销售经济与客户咨询、文秘经济与商务管理、法律与公共管理），机械技术（再细分为3个重点：制造与加工技术、安装与金属结构技术、机动车辆技术），电气技术，建筑技术，木材技术，纺织技术与服装，化学、物理与生物（再细分为2个重点：实验室技术、生产技术），印刷技术（再细分为2个重点：印前装置与印刷模版制造、印刷技术与印刷机加工和装订），色彩技术与室内设计，健康，身体护理，营养与家政（再细分为3个重点：餐饮与家政经济、烘烤食品与甜点生产、肉类加工），农业（再细分为2个重点：动物领域、植物领域）。在这13个职业领域的基础上又分为92个职业群（组）。职业研究正是围绕这13个领域以及13个领域中的92个职业群（组）展开的。

由于未能穷尽对所有培训职业特点的研究，这种只针对职业领域的特点进行的研究，要想完全凸显职业教育的特点，显然存在一些明显的不足，因而也引发了一场德国职业教育界关于这一学说重要性与必要性的激烈论争。一种观点认为，现有的“通用的职业教育学”和“职业的教学论”已经提供了足够的工具，其普适度完全能覆盖职业或职业领域的特殊性。但是，另一种观点则认为，科学不能只注意普适性，更要注重差异性，30多年前由格林纳（1967）开创并获得共识的既要开展职业教育学的研究又要开展职业科学的研究的工作，其方向是正确的，应该继续进行。

二、职业科学与职业领域

一个悬而未决的问题是：面对众多的职业和职业领域（职业群或职业组），职业教育却缺乏一个与之对应的具有其自身特色的基准科学，以至于在劳动与技术领域里，职业教育的方案设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学或工程科学基础之上。长期以来，由于没有一个合适的职业教学论以及相应的基准科学，人们尝试将生产、服务和管理一线技术工人层次的职业活动，都归类于技术科学或工程科学以及经济科学、管理科学范畴的技术内容或工作内容。这意味着，技术科学或工程科学以及经济科学、管理科学，长期以来在事实上已成为职业教育的基准科学。

但是，这样的处理并不完全符合职业教育这种类型的教育的特点。由此带来的众多问题中至少有两点是很突出的：一是只有部分职业教育的学习内容与技术科学、工程科学以及经济科学、管理科学的内容是一致的（如果认为技术教育不包含在职业教育概念之中的话）；二是虽有部分综合的、跨知识领域的职业教育的学习内容，但由于其本身并不完全具备重要的和跨职业的职业活动特点，仍不得不将其归类于一个与其名称相近的科学领域，如技术科学、工程科学以及经济科学或管理科学领域等等，从而导致与职业实践发生冲突。例如，美容美发师这一职业在技术科学或工程科学抑或经济科学领域，是否一定就有一个与之对应的专业科学领域呢？汽车机械工与汽车技术工程师又如何从专业科学领域（意指技术科学、工程科学里的专业科学）的角度来界定其职业知识的异同呢？

解决这一问题的前景在于，应该更深刻地将对职业和职业教育至关重要的“所有的认识”看成是另一类科学，并在此基础上创建一门独立的科学（学科）理论。基于这一观点，为不再延续将技术科学或工程科学以及经济科学或管理科学领域里的“专业科学”作为职业教育的基准科学的做法（因为这一理论并不充分），以德国布莱梅大学劳耐尔教授为首的职业教育科学家，提出了生成性的教育过程与工作过程定向的“职业科学概念，使得职业教育的理论与实践有了一个与职业相关的科学的框架环境和定位取向。

这里，关于德文Beguzswissenschaft的译法，有学者暂将其译为“职业技术学（”赵志群）。德国建立这一“科学”的初衷，就是Beguzswissenschaft的任务主要包括两个方面：一是对相应职业领域里实际的职业（专业或技术的）劳动所需的具体知识和方法知识，进行研究与系统化；二是从职业教育的视域对相应职业领域或职业方向实用的科学的具体知识和方法知识，进行研究和系统化。由此来看，鉴于它涵盖实际的职业劳动实施过程与实用的科学知识获取过程两个方面，既研究工作经验又研究专业知识，既涉及工作过程又涉及社会过程（赵志群），这就不是一般意义上的“关于职业的理论”——关于职业的研究与学说，换句话说，它包括理论与实践两个方面，所以这一译法有相当的道理。

不过，德国另一位著名的职业教育学学者——德雷斯顿技术大学帕尔教授（Pahl）在谈及Beguzswissenschaft的概念时指出，广义的职业科学和职业领域科学应包括普通教育（学）、普通教学论、专业教学论、专业科学以及涉及组织、培训和学校法律诸方面的专业知识；而狭义的职业科学和职业领域科学，则是指研究职业领域中各职业方向（笔者以为这里应理解为职业群或职业组）的“专门”科学，也就是关于职业领域里的职业和关于职业领域自身的理论与实践，以及在采用职业领域方案的职业学习的教学论与方法论背景下的科学思想。本文限于对狭义范畴的职业科学和职业领域科学的研究。

基于此，从我国学科分类的概念与术语的层次性考虑，笔者以为，我们在这里论述的这门学问，是与技术科学、工程科学，还有管理科学、经济科学，以至劳动科学等类型不同但却处于同一层次的科学。而且从构词法的角度来看，它们都是具有同一个词根“科学的复合词。故笔者认为，从内涵与外延两方面考虑，将其译为“职业科学”这一“大概念”较为妥当，有利于将其作为我国职业教育和职业教育学的基准科学，从而为职业教育（学）在我国获得与普通教育（学）同等的一级学科的地位提供一定的理论依据。

上述职业科学和职业领域科学的思想，是关于与职业对应的科学领域的一个理想化的理论模式。因为，如果在“职业科学”领域的框架内，为每一个培训职业（如前所述我国习惯称呼为“专业”，笔者之所以在这里不厌其烦地加注，是为了凸显职业教育的类型特征）都建立一个与之相应的独立的职业科学（这里称之为职业学科或许更易理解）的话，那么，鉴于社会职业（在德国有2.5万个）以及培训职业的数量太大（如前所述在德国目前约350个），这一理论在短期内将很难实现也很难付诸实践，且这样做也没必要。因为伴随着社会职业日益复合的趋势，培训职业（“专业”）的数量也将随之逐渐减少。如果能在职业教育的改革与创新中，对前面提到的13大职业领域或者92个职业群（组）进行整合，形成数量较少的所谓“核心培训职业”（“专业”）或基本培训职业”（“专业”），再在此基础上建构相应的“职业科学”，那么这一理论将易于实现并付诸实践。应该说，这就是所谓“职业领域科学”的观点，它是与职业科学这一“大概念”（广义）同层次的“小概念”（狭义）。

世界各国职业教育所开发的培训职业（“专业”）数量较多，在中等职业教育领域，大多数国家为200至500个，我国目前为270个，也分为13大类。鉴于此，笔者建议，如果能按照现有职业大类——这里指的是对培训职业（“专业”）进行分类的职业大类，即职业领域来构建职业领域科学；或者根据广义的职业群的概念，按照行业领域里的职业群再细分一些，即按照职业群或职业组来建构职业领域科学，则这一理论的确立在我们改革实践中是有可能实现的，而且更具有现实意义。

帕尔教授进一步指出，构成这一理论的基本要素，是职业领域研究和职业领域学说。帕尔教授还认为，职业领域科学的首要任务是在职业教育的视域里，对所有（培训）职业领域里的各个（培训）职业所对应的职业行动领域，以及对职业劳动、特定的工作过程及其使用的技术进行评价与建构的可能性，进而开展调查研究。这里涉及到由海德格尔、劳耐尔等教授提出的著名的“工作（劳动）—技术—教育”三角形各要素之间关系的研究。考虑到那些非技术领域的职业教育，如经济、商务、管理等领域里的情况，帕尔教授将这一三角形扩展为“工作（劳动）—专门领域，指不同职业劳动对象的范畴、内容等）—教育”三角形。

整合的教育过程与工作过程导向的职业科学理论和职业领域科学理论的产生与发展，需要建立在对职业和职业领域进行系统研究的基础之上。前面提到的在德国发生的论争中所显现的观念冲撞表明，职业教育理论界首当其冲的任务，是应该首先研究和阐述：是否一定能够建立起一个具有特定内容和方法的经得起推敲的职业科学或职业领域科学的理论；或者是否只需要对通用的职业教育学理论加以修订，就能为各类培训职业的职业教育提供理论支撑呢？

为使概念更加清晰、更有条理和易于理解，笔者想在这里做这样一个类比：与我们习惯称谓的“专业”及其对应的“专业科学”的称谓相对应，那么与职业教育的“专业”（在德国称为“培训职业”）相对应的科学就可称为“职业科学”。如果指的是职业群（组）——职业领域，则对应的科学为“职业领域科学”。如前所述，“职业科学”是大概念，“职业领域科学”是同一层次的但更具体一些的“小概念”。因此结论是，职业教育的基准科学是职业科学或职业领域科学，如同大多数高等教育领域里的基准科学是专业科学（这里涵盖技术科学、工程科学、经济科学、管理科学等）一样，在结构上具有与“专业——专业科学”相对应的模式，显现为“（培训）职业——职业科学”结构，或者“（培训）职业领域——职业领域科学”结构。

三、职业领域教学论

“职业科学”和“职业领域科学”理论的建立，以及近年来德国职业教育实践中出现的一系列变化都表明，通用职业教育学中涉及专业概念的一些内容将不得不接受新的审视和检验。由此产生的一个最重要的问题是对“专业教学论”这一概念及其决策的新的理解。狭义的理解，专业教学论对学习内容选择的参照体系即为职业教育课程所对应的各个“专业科学”知识的总和，一般认为是在职业资格的框架内从相关专业科学里导出的具有职业特殊性的专业内容。如前所述，这样的处理必然出现一个大问题：由于职业劳动的复合性，很难为每一职业都确定一个与之对应的基准科学——专业科学。正因为如此，近年来德国以其在职业教育中具有重要地位的专业教学论学说为基础，于广泛而深入的探究之中催生了职业教学论这一学说——这是在“职业科学”大概念基础上提出的教学论，以及职业领域教学论——这是在“职业领域”小概念基础上提出的教学论。后者是易于实现且便于实践的职业教育的教学论理论。

实际上，这一概念并不是全新的东西。早在1981年，古斯塔夫·格林纳就谈到了职业领域教学论的问题，并论及了教学论理论的组成与分级，阐述了教学论的任务，调查了归类于某一职业领域里的所有培训职业的一致性问题。显然，职业领域教学论的概念与专业教学论的概念有很多相似性。两个概念都是复合词，它们都具有共同的基础词——教学论，这表明两者都与教育学范畴的教学论紧密相关。而其不同的限定词——职业或职业领域，以及专业，则标明了各自具有特定的目标指向。对职业领域教学论来说，不再以“专业科学”为逻辑起点，因而不再强调分科专业课程形式的或由专业科学导出的基础性内容，不再强调学科特定需求的专业性内容，也不再强调在此基础上的专业学科系统和专业学科结构的学习，而是将职业领域作为连接该职业领域内一系列培训职业（显然，我们再称之为“专业”是不合适的）的纽带。这些培训职业具有相互可以比拟的工作过程、工作要求和工作范围，因而可以为其制订特定的教学方案（课程）。处于职业教育“教”与“学”过程中心的，也不再是专业理论内容的传授，而更多的是经由职业实践——工作过程分析和归纳所确定的重要职业能力的培养。

总之，在我们使用“职业领域教学论”这一概念时，将要更多地从学习者“学”的视域出发，对相关学习内容的选择、所应达到的学习目标的确定、涵盖学习方法和学习媒体使用的学习过程的设计以及随后进行的学习评估的实施等方面，进而予以决策。在职业领域教学论的范围内，所有涉及职业教育的教与学的教学论决策，都应向该职业领域里可以比照的工作空间（职业群或职业组）扩展和转移，而不是只指向某一个具体的培训职业（专业）。

当前，德国正在进行一项已持续8年之久的“学习领域”形式的课程改革。“学习领域”所显现的一种全新的课程结构性原则，就是将职业教育的教学过程与工作过程紧密融合，并在专门构建的学习情境中进行职业从业资格的传授。通过职业教育，要使学习者有能力从容应对那些对职业、对生计以及对社会有意义的行动情境。对这些行动情境进行教学论反思的要求是与职业领域教学论紧密相关的，总要遵循上面提到的“工作（劳动）—专门领域—教育”三角形中三要素之间所蕴含的相互关系。在职业领域教学论的框架内，学习者是面对未来职业领域里那些综合性、有意义和真实性的问题、任务和行动情境来学习的。为此，学习过程应与学习者现有的观点、观念以及已有的关于工作过程的知识和经验紧密相联。在选择学习内容时应像考虑日常职业活动的需求一样考虑学习者自身的兴趣。学习者应该学会独立地解决整体性问题，并必须学会自组织地学习，从而实现“所学”的本领在实际的职业活动领域里的迁移、转换和应用。

四、职业教育学的学科地位

至此，我们看到，从社会学层面的职业研究扩展至教育学层面的职业研究，产生了将职业科学或职业领域科学作为职业教育基准科学的理论创新，并进而提出了职业领域教学论的构思与方案。笔者以为，职业教育作为一种教育类型，上述理论创新既适用于中等职业教育，也适用于高等职业教育。当然，这里存在职业教育与技术教育甚至与工程科学交叉的问题，因此也就有一个“技术—技术科学—技术教学论”、 “工程—工程科学—工程教学论”的范式问题。勿容置疑，从基于层次的教育学研究向基于类型的教育学研究转换的山门已经打开，蕴藏其间的科学宝藏正等待着人们去发掘。

这一理论创新过程的轨迹也表明，早已将职业教育学作为大学的一门独立学科并赋予其与普通教育学同等地位，具有博士授予资格从而培养了大批从事职业教育教学与研究的教师、博士和教授的德国及德语文化圈国家，不仅使职业教育成为促进其经济发展的原动力，而且今天在推动职业教育适应知识社会需要的征途上，又迈出了坚实的一步，正在将职业教育的科学研究推上了一个更高层面，继续在世界职业教育理论与实践的竞技场上领跑。

回溯改革开放以来中国职业教育起伏涨落的历程，究其间所遇到的种种困境和问题，一个重要的原因是缺乏一个强有力的理论支撑。中国的职业教育，面对着涵盖16000所中等职业学校、900所高等职业学校这一特殊类型教育的发展需求，面对着2000万中职生、几百万高职生这些以形象思维为主的教育对象，面对着为全面建设小康社会培养数以亿计的高素质的劳动者、数以千万计的专业人才的历史重任，面对着在世界经济调整的大背景下实现工业化从而使中国成为新世纪高水平的世界制造中心这一重振国威的大好机遇，历史将这一重担托付给了职业教育。新时期呼唤着高质量的职业教育，也呼唤着给职业教育学科一个应有的地位—一个与普通教育学同等的一级学科的地位，并在此基础上建立一批职业教育的博士点，以支持并推动为实现上述经济目标发挥着举足轻重作用的职业教育的学科建设。这也是历史赋予我们职业教育工作者的神圣责任。

让我们再次引用本文开头提到的清华大学科学技术与社会研究中心曾国屏教授的一段话：“学科的建设与发展，可以说有两条路子。一条是作为‘工作母机’，不断地孕育和产生新学科，最后自己‘缩小’到一个比较正当的领域。如同‘哲学’，从作为人的知识总汇，到今天成为学科知识体系中的一个正当的学科。反过来，另一条是孕育在工作母机中，最终逐渐地建立和发展起自己的学科领域。如同‘自然科学’及其种种物理、化学、生物学等学科，最初是在‘自然哲学’之中生长起来，直至牛顿的名著仍然叫做‘自然哲学的数学原理’，而今天则生长成为了正当的学科领域。”

这意味着，职业教育的发展也将使其成为一个“正当的学科领域”。我们期待着这一天的到来。

改革开放以来的二十多年，我国职业教育领域已经形成了一大批专门从事职业教育学研究的学者、专家和教授队伍，建立了一些高水平的研究机构和学科硕士点，吸收了德国以及世界各国职业教育发展与改革的经验，取得了许多科研成果，为促进职业教育的发展进而推动中国经济的发展，做出了自己的贡献。今天，我们不能仅停留在对德国同行有关职业教育学理论创新成果的品味与咀嚼层面，而应在这一平台上创新我们自己的思维。在即将结束本文的时候，我忽然想起美国国家职教研究中心主任史逖安不久前说过的一句话：在职业教育研究方面，德国是发达国家，我们（英语国家）是发展中国家。其实，在梳理德国职业教育的这一理论跃迁并意识到这一理论创新的深远影响的过程中，我们已深深感受到中国职业教育研究人员所应承担的那份历史使命的厚重。