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国外学历证书与职业资格证书衔接的比较及启示
高教研究中心 发布日期：[2009-12-23]
一、国外职业资格证书与学历证书衔接的主要模式
(一)英国模式
英国是目前世界上公认的职业资格制度最先进、学历教育与职业教育沟通最好的国家之一。它涵盖了所有职业,包括从刚工作的新手到高级管理人员的所有技能和知识层次。实行统一的“国家职业资格证书(NVQ)”“普通国家职业资格证书(GVVQ)”制度。两种证书体系关系密切。现行的职教课程、教学及考试均围绕这两种资格开设。
国家职业资格证书(NVQ)是目前英国最大、最新且比较科学的一种职业资格体系，按照企业生产需要的知识和技能，突出实际操作能力，现有700多个职业标准，14级国家职业资格证书就已覆盖了全国80％以上的劳动力市场。NVQ将学历教育、职业教育、职业资格均分为5级，每个级别反映了实际工作中该级别所必需的知识和能力，以及在工作中必须履行和具备的责任及能力，三者之间可以实现相互对应、相互交叉转移。
普通国家职业资格证书(GNVQ)由初、巾、高三级组成，有15种职业。GNVQ是为了满足各学院的培训中心青年以及希望重返工作岗位的失业人员可以找到工作的需要。其推行有两个作用：一是使16岁以上的学生在接受传统的继续教育之外还有一条能够继续接受全日制教育的途径；二是使他们有一个比较宽的专业知识和技能基础，以便接受进一步的专业训练。GNVQ为在劳动力市场中大范围就业提供了基本的知识和技能方面的准备。
英国政府实施NVQ和GNVQ，排除了社会对职业教育的轻视和偏见，学历教育和职业教育享有平等权利，使得经过11年义务教育的毕业生能够根据自身的条件、兴趣和志向自由地选择接受继续教育的道路。各级资格证书的培训有最基本的学历要求，获得证书后可插入对应的学校接受学历教育。获得GNVQ高级证书可以就业；可以免试直接升人大学攻渎学位；也可以攻读NVQ第四、五级证书。获得NvQ 三级证书者可以继续攻读NVQ四级证书：可以免试升人大学攻读学位(见表1)。这样就建立起了普通教育与职业教育证书的等值和互换机制，既有利于学生的连续教育，又为分阶段的继续教育提供了方便。
(二)德国模式
德国是职业资格证书制度实施最早的国家，迄今已有100多年的历史。德国证书不仅证明持证人的从业技能，而且可以使持证人在求职过程中有权要求得到相应的工作和劳动报酬，使技能与工资真正挂钩。因此这种证书既为企业免除了考核之苦，又为劳动者提供了实惠，深受劳资双方的欢迎。
“双元制”培训体制是德国“双证”沟通的基本模式。接受“双元制”教育的学生，一般在获得主体中学或实科中学毕业证书之后，自己通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业接受职业培训，然后再到相关职业学校登记取得理论学习资格。这样，他实际上是在两个地方(培训企业与职业学校)接受“双元”教育，毕业时要通过的是一次“三证合一”的考试，即考试证书、培训合格证、职业学校毕业证。（1）考试证书是与学习场所无关的职业培训结业考试证明。按照不同的培训职业，可称为伙计证书、技术工人证书、助理人员证书或商业助理证书等。该证书由主管部门颁发。如手工业行会、工商业行会等。其基准为职业培训条例和教学大纲所规定的最低要求。(2)培训合格证书是培训企业或实训教师出的“教学证明”。它是学习场所培训企业所持有的证明，常常带有补充说明的涵义。它建立在职业培训期间对学徒长期、持续性的学习考察基础之上，是对学徒所学知识、能力及专业技能等方面的综合考察。从法律角度而言，它实际上又是一种工作证书。（3）职业学校毕业证书是职业学校所持有的学习证明，简言之，就是一张成绩单。这种既相对独立又相互补充的“三证合一”考试制度(见图1)，最大限度地避免了求学者职业索质和综合文化素质的单一，同时也可以从多个不同的角度评估求学者的知识和能力，避免了对人才的误判和偏废。
(来源：双证书试点)
(三)澳大利亚职业资格证书框架体系
澳洲新型职业标准有四个特点：一是全国统一，取得相当职业资格证书则表示劳动者具有相同的能力：二是突出能力要素，突出现场操作能力和解决问题的能力：三是学历教育文凭与职业资格证书相通，澳洲建立了与学历证书相衔接的职业证书体系(澳大利亚资格框架体系)；四是将职业指导、就业教育和相关职业标准列人初中、高中、大学、研究生必修课程，使操作能力成为任何一个在校学生的必修技能。学生从高中和职业院校均可获得具有同等效力的一级证书和二级证书。
有了这样的优越条件，人们自然愿意选择学习职业技术。在澳大利亚，职业教育的机构是TAFE学院。澳洲的TAFE有四个特点：一是在招生上，不受年龄限制，鼓励人们可以多次不断地学习；二是在培养目标上，注重职业能力的培养，使人们较快地适应职业需要：三是在课程安排上，它设有阶段性义可持续的教育培训课程，人们能够在不同时期根据不同需要进行自由选择；四是在教学组织上，采取灵活多样的方式、方法和手段开展教学工作，为一切愿意接受培训的人们提供便捷、有效的服务。
澳洲构建起高中、高等职业教育和普通高等教育之间以及职业技术教育和成人教育之间的“立交桥”，使得各种层次，不同形式的教育相互沟通，补充和交叉，形成具有梯次结构的有机网络(见表2)。这个认证框架由12个义务教育后资格等级组成，其中包括六个职业资格等级的专业证书：一级证书、二二级证书、三级证书、四级证书、文凭、高级文凭。取得高等级证书和高级文凭，就可以免试直接升人大学二年级攻读学位。同时不同等级的技术技能证书培训是通过学分制的逐步积累完成的。1996年，大学新生巾11．2%的人为TAFE学院的毕业生。由于课程一般为模块式的，学生可以进行全日制学习，也可以在就业后进行部分时间制学习，使就业前教育和就业后教育有机结合起来。若按学生人数计算，TAFE学院60％一70％的学生是就业后接受职业教育的部分时间制学生。这不仅为各种层次不同的求学者创造了形式灵活多样的求学机会，而且在客观上也为TAFE提供了大量生源。统一的证书制度和课程内容的模块式结构使职业教育与普通教育、高等教育相沟通；使就业前教育与就业后教育相联系，体现了终身教育的思想。
(四)韩国模式
韩国国家技术资格鉴定分为技术员、技能士与服务类3个大类。技术员类别包括技术员二级、技术员一级和专业技术员3个水平；技能士包括助理技能士、技能士一级、技能士二级和技能长等4个水平。服务类包括三级、二级和一级3个水平。
韩国1973年颁布的《国家技术鉴定法》规定：韩国的职业学校、实业高中、实业专门学校和初级大学毕业生必须义务地参加国家技术资格鉴定考试，专科大学的毕业生或即将毕业的学生，必须在技能士一级和技能士二级的国家技术资格考试中合格，否则学校将不向用人单位推荐。韩国政府根据不同阶段学校学生的成绩，对考试合格者分别授予技术员和技能士的职称。
为促进职业教育和培训工作，韩国早在20世纪70年代就制定了职业资格证书制度，20世纪90年代进行了这项制度的改革。目前，职业资格证书制度的改革方向：一是加强教育与劳动市场的衔接，引导职业教育和培训方向，提高人才的竞争能力。二是扩大民间组织参与资格制度的管理。使资格制度的管理主体向包括政府和民间的多元化方向转变。对企业的特有工种，实施了弹性职业资格管理。三是加强职业教育与资格课程的衔接，确保职业教育的实际应用性。加强职业教育与资格课程的结合，在“职业能力开发院”评估审定的高等学校和职业培训院修完规定教育课程取得学习成绩的学生，可不参加考试，直接授予相关领域的技术资格证。这项制度，大大提高了职业学校毕业生的就业率。据统计，目前韩国职业高中毕业生就业率达到90％以上，其中工科毕业生就业率接近100％，高职毕业生就业率达到85％，而普通本科毕业生的就业率仅为52％，普通高中毕业生就业率就更低。
《国家技术资格法》中规定了机械、金属、陶瓷、电气、电子等24个领域705个职业(工种)实行技术资格鉴定。这些职业的工作岗位必须凭职业资格证书才能上岗，“雇主在雇用具有技术资格工种的劳动者时，必须依据总统令的规定，对技术资格获得者给予优待”。国家技术资格体系分五个等级，技术资格鉴定实行国家统一命题、统一考试、统一阅卷、统一发证制度。
二、四国职业资格证书与学历证书衔接的共同特点：
世界上成功的职业教育模式对于我国职业教育的发展有重大的借鉴和启示作用，特别是构建“双证”衔接与沟通的有效管理模式和运行机制是其具有先进性和代表性的核心所在。对以上四国职业教育的比较分析。可以看到一些共同特征：
(一)国家统一管理，防止“政出多门”
英国上世纪50、60年代是证出多门，良莠不齐，让学校、学生和用人企业无从选择。90年代，将劳动部与教育部合并，统筹制定全国统一的、通用的资格标准，促进了国家职业资格证书的推行和双证衔接的实施。韩国的职业资格证书管理是采取政府高度集中的统一管理模式，通过政府行政立法推动职业资格证书工作。
（二）通过实行学分转换制，学历证书与职业资格证书的双向沟通与互换
学制灵活、开放，学分相互承认并可转移，通过课程学分折算的方式将职业资格证书教育的课程体系与学历教育的课程体系进行衔接，从教学内容上构建起职业教育与学历教育相互贯通的立交桥。在英国，国家职业资格证书制度(NVQ)采纳了学分制。NVQ能够不断满足以雇主为代表的行业企业发展需求。在职业资格与教育资格(FHEQ)之间建立更清晰的联系。韩国在职业资格体系中引用学分库制度。学分库承认个人在校外环境中所累计的不同领域的经验和培训，这在一定程度上消除了正规教育的局限性：学分库制度通过给予不同学分，在资格与正规教育之间建立了联系。澳大利亚的学分转换办法(Credit Tranfer)是一种对各种形式的技术与继续教育的单元或模块、高中毕业证书、大学或其他培训的成绩予以认定并折算为学分的转换机制。学分转换的计算方法有8个层级，相当复杂。例如，职业教育的文凭资格可与高等教育进行学分转换。按照澳大利亚的有关教育规定，学士学位学习需3年。但是，若学生已有2年的文凭证书，则可相当于已经完成学士学习1年，再读2年即可完成学士学习，若学生已有高级文凭证书，则可相当于已经完成学士学习1年半，再读1年半即可获学士学位。因此，技术与继续教育机构就具有两大优点：一是学习费用比较便宜，低于大学，而其所获得的文凭或高级文凭可分别折算为大学学习时间，一般为1年或1年半，这就可缩短学士学习的时间；二是学生通过职业教育与培训获得职业技能，毕业后找到工作位置的机会比只有单纯大学学士学历者要多得多；除此之外，还有先前学习的认定(RPL—Recognition of Prior Learning)、基于认定的减免(Exemption—based RPL)制度。同时不同等级的技术技能证书培训是通过学分制的逐步积累完成的。
(三)职业资格证书具有较高的认可度和权威性，将职业资格证书的获得作为学生进入学历教育阶段学习的入学资格之一和就业的重要条件
“双证”沟通的有效管理模式和运行机制是职业教育发展的核心。如德国、韩国，职业学校毕业生要想在工作岗位上独挡一面，首先要通过职业能力评价考试，取得职业技术等级证书才能参加工作，如果缺少“职业资格”将无法找到工作，或者学校将不向用人单位推荐，完善的证书制度使学生在毕业时能同时取得毕业证书及职业等级证书，从而提升了学校专业教学地位，提高了人才培养的技术水准：使企业能从就业能力的不同方面考察学生的能力；在英国、澳大利亚，获得职业资格证书成为学生结束学历教育走上工作岗位的条件之一。在澳大利亚，行业企业对于职业教育和培训有很好的认可，职业教育的学生有很好的就业前景，从而提高了职业教育和培训的社会地位。一些大学毕业生甚至也要到TAFE学院接受职业教育和培训，才能有比较广泛的就业机会。
(四)发挥产学合作的作用，重视行业参与，是双证衔接与互换的重要内涵
产学合作、是高职教育不断提高办学质量和办学水平、实现由数量扩展型向质量提高型战略转变的必由之路。这种学习制度的好处是让学生在生产实践中体验知识与技能的重要性，体验到哪些技能和知识的需求比较迫切与突出，因而极大地提高了他们在学校学习技能和相关理论知识的积极性，且能够把实践体验与理论知识加以比较，从而能够收到更好的学习效果。
英国、德国职业教育的灵活性首先体现在工学交替的学习方式方面。学生在学校学习一段时间后到企业参加生产劳动，然后再回到学校继续学习。在校学习与在岗劳动交替进行，到掌握所学专业，通过测试合格后毕业为止。在职业教育比较发达的国家，如德国，职业教育中85％的工作技能是在岗位上形成的(双元化教育)，组织技能、技术技能是同时形成的，这说明不能脱离劳动过程培养人才。
韩国为了满足产业界的需求，实行顾客导向的职业教育(CE)。CE教育就是学院将企业作为顾客，与企业在人力、物力资源上合作．改造教育环境，按企业需求人力的数量、规格和具体专业特长培养人才。CE教育是校企合作，产教结合的一种好形式。凭借CE建立了新型的产学合作的模式，不断提升了韩国职业教育办学质量和办学水平。
澳大利亚TAFE与行业联系非常紧密，首先，澳大利亚职业教育的专业和课程设置，以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据，具体内容和安排由企业、专业团体、学院与教育科学和培训部门联合制定，并根据劳动力市场变化情况不断修订。TAFE学院能否开设某一专业，须经过地方教育部门和行业组织的严格审核。每个新设专业的课程寿命为3年，3年后就重新评估、没计，这样使课程内容始终处在本行业科技发展的前沿。行业委员会对TAFE学院的办学质量每年要进行评估、审计。行业还为学校提供部分专业课教师和实习基地，由于学校教学融入到行业中去，密切了师生与工商企业的关系，使学生学到的知识和技能及时在实践中得到检验、消化、巩固和提高，增强了学生的就业能力。
三、对我们的启示
发达国家双证书教育的一些先进经验已经在我国部分省市的一些高校得到推广和实践，但与网外双证书教育发展水平相比，我们还存在着一定的差距。
(一)建立统一领导机构
我国目前证书政出多门、良莠不齐，跟英国上世纪50、60年代情况相似，不妨借鉴其经验进行统一管理。加强对国内外各种职业资格证书的研究，吸收人事部门、劳动和社会保障部门、教育部门。以及有关行业部门参加，加强相关部门之问的协调。从国家人力资源开发的总体出发，规划、设计国家职业资格制度，整合国家标准、行业标准、地方标准、企业标准，促进职业资格证书的社会化。
(二)职业资格证书专项立法
以《劳动法》、《职业教育法》为法源，尽快制定国家职业资格证书方面的法律，把实施职业资格证书制度提升到专项立法的层面，纳入法制管理，做到有法可依；对校企合作进行立法。对积极参与校企合作的企业应给予包含实际利益如税费、用地等方面的优惠政策，鼓励企业主动参与到校企合作的全过程。
(三)国外重视学历证书与职业资格证书的衔接，我国重视学历证书与职业资格证书的并重
1994年中共中央、国务院提出了“在全社会实行学业证书、职业资格证书并熏制度”的要求。但由于我们还没有建立职业资格证证书与学历证书的衔接与互换，双证并重仍只停留在政策层面。重学历证书，轻职业资格证书风气长期存在。没有建立起等同于英国、澳大利亚职业资格认证框架体系的职业资格教育课程与学历教育课程衔接的认证体系，从而造成在校学生为获取证书要重复接受教育和培训，造成经费、人力等资源的浪费；同时，双证没有衔接和互换，也缺乏了促成双证并熏实现的更好方式。
(四)政府劳动部门制定各个工种的职业资格标准，特别是新的岗位的职业资格标准，覆盖现有高职各专业的工种
德国、澳大利亚等国家的职业资格证书的制定都有行业协会的参与，证书能够满足行业需求及考证者需耍。而我国的职业资格证书存在缺少行业参与、证书种类单一的问题，如适用于技能型、操作型工作岗位的证书种类较多，适应专业技术人员、专业人员和高级管理人员的证书种类较少，适应高职院校的职业资格证书不全。1999年颁布的《中华人民共和国职业分类大典》确定了1838个职业，到2007 年3月2l日劳动和社会保障部认定的职业达1979个，•中_国总职业数40％尚未制定国家职业标准。由于产业结构渊整和科技进步生产力发展的影响，一些旧的职业逐渐消失，原有职业的内涵和从业方式因技术发展产生较大变化，新职业大量涌现。高职教育以就业为导向，以实现与职业岗位零距离衔接为目标，这造成了高职院校不少专业培养对象的未来就业岗位没有认定的职业与之对应，没有合适的资格证书可考。在现代制造技术领域、IT领域及现代第三产业等领域，这种情况尤为普遍。2004年10月26日，教育部首次颁发了《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录(试行)》，其中，高职高专有19个专业大类，78个二级类，532个专业。高职院校实际开设的专业可能更多，而能与这些专业配套的职业资格证书则较少；从而阻碍了职业资格证书教育在高职院校的进一步开展和推广。
(五)高职教育要重视产学合作、工学结合
目前我们职业教育的专业课程设置基本是：课程设置和教学内容没有跳出学科意义上的传统体系；仍以理论知识为核心，大部分教学时问为理论知识教学，难以保证实践教学，从而无法完成技能训练计划；课程体系与教学内容更新慢，与岗位实际工作需求有距离；学生毕业时没有具备良好的思维习惯、稳定的心理索质、有效的沟通能力及规范的岗位操作能力，学生毕业后不能顺利进入职业发展阶段，工作后不能继续发展。因此，我们要充分发挥技能考核的指导性作用，借鉴国家职业资格标准，结合行业企业标准，设置专业和课程，加大教学改革力度。
(六)在目前我国职业资格证书与学历证书尚未衔接的情况下对设有职业资格证书的专业，有两个做法
一是设立单独的职业资格证书课程，但容易重复学习，浪赞资源和时间；另一种实行双证融通是一个可行办法，即职业资格标准应知、应会内容全部融合到职业基础模块、职业技术模块、职业技能模块的课程设置、教学内容、技能训练中去。这样，学生在完成学业后，就同时具备了相应职业资格所应达到的理论知识和技能操作水平，实现了专业教学内容与职业标准要求全面接轨；对于高职院校的主体专业、特色专业，要首先创造条件，使教学内容能够覆盖国家职业资格标准要求。专业教学计划要经国家主管部门评估并批准，教学试题库要与国家职业资格鉴定试题库内容有机结合，这样，学校教学考核可直接与学生技能鉴定结合起来，学生参加学校组织的理论和操作技能考核合格并取得学历证书者，可视为职业技能鉴定合格，直接核发相应的职业资格证书，避免重复考核。（职教论坛）